Dificuldades de aprendizagem matemática

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AS DIFICULDADES NO ENSINO DE MATEMÁTICA INTRODUÇAO As dificuldades de aprendizagem bem como as deficiências no ensino da matemática constituem, já há algum tempo, preocupação para os estudiosos cujas investigações são dedicadas às questões inerentes à aplicação do aprendizado da matemática, bem como metodologias de ensino que enlacem os conceitos teóricos aplicados a prática, assim como ao refinamento da compreensão desta ciência tão discriminada pela Swipe to r. t page exatidão de seus mé PAGF 1 cr 7 Muitas crianças apr procedimentos mate tlcos versa.

Algumas vezes s – prendizado, a crian ra relacionar os m da vida diária e vice- eiros estágios do nar com quantidades do mundo real, mas não conseguir fazer o mesmo cálculo quando se depara com uma versão formal do problema. Essa pesquisa teve o propósito de entender as dificuldades de aprendizagem bem como compreender sua relevância na vida diária. Também tem como objetivo analisar dificuldades de aprendizagem da Matemática e verificar a importância da relação entre conceitos matemáticos e a matemática aplicada nas resoluções de problemas cotidianos, pois é inegável a utilização a matemática no cotidiano.

Raciocínios lógicos ocorrem de forma quase que imperceptíveis e inúmeras vezes durante o dia. por isso toda medida que vise potenciallzar o aprendizado da matemática e sua aplicação prático-teórica é de vital importância. Sendo assim constatado o problema inicial, busca elucidar quais as dificuldades da aplicação teórica da matemática na resolução atividades do dia-a-dia, como, por exemplo, comprar e vender, promovem o desenvolvimento de conhecimento matemático tradicionalmente visto como algo que só pode ser adquirido por meio da instrução escolar. squisas evidenciam que crianças desenvolvem, independentemente da experiência escolar, ricos conhecimentos matemáticos. Fora da escola, usamos a matemática para pensar e tomar decisões sobre situações que envolvem quantidades ou medidas de objetos, porém não se faz uso de números puros ou se explora relações ou conceitos matemáticos. Pessoas com pouca escolarização não compreendem perguntas como “quanto é 4 menos 2? ‘ ou “quanto é 27 mais 19? ‘, mas se tais perguntas forem apresentadas como “tenho 4 reais e devo 2 reais, pago a minha dívida com você, quanto me sobrou? u “se você tivesse 27 reais e alguém lhe desse mais 19 reais, com quantos reais você ficaria? ” , elas conseguem calcular a respostas correta, mesmo sem a presença física de moedas ou cédulas. segundo Dockrell e Mcshane (2000, p. 128-129) um dos problemas freqüentes é que as crianças tratam as operações como mera manipulação de símbolos, sem relacionar os números aos conceitos de quantidades a que se referem. Em muitas crianças, a falha matemátlca não se encontra na ausência das habilidades básicas, e sim na capacidade de relacionar essas habilidades com o mundo.

A habilidade de manipulação de números não tem um fim em si mesmo. O poder real dos números é a possibilidade de representação dos problemas da vida diária em linguagem matemática para propósitos de cálculo. As crianças freqüentemente apresentam dificuldades em representar os problemas quantitativos do mundo real de forma matemática, passo inicial necessário para resolver esses problemas. Os problemas matemáticos descrevem situações em que as q resolver esses problemas. Os problemas matemáticos descrevem situações em que as quantidades são manipuladas.

São usados com o proposito de unlr a prática do cálculo antmético com situações em que a aritmética pode ser aplicada. Eles têm o objetivo de instigar a habilidade das crianças para traduzir um problema em linguagem matemática. Ao que podemos constatar, as dificuldades com a aritmética escolar não se deve a incapacidades de raciocinar matematicamente, mas, sim, à não compreensão da linguagem matemática ou dos conceitos e convenções ensinadas na escola. Como mostram Carraher, Carraher e Schliemann (1987 apud SCHLIEMANN e CARRAHER, 1998, p. 4, 15) ao analisar as stratégias de resolução de problemas de um mesmo indivíduo em diferentes situações, o sucesso na resolução de problemas de aritmética está associado ao tipo de estratégia utilizada: fora da escola, as pessoas resolvem problemas mentalmente e encontram respostas corretas; na escola, utilizam procedimentos escritos e erram com muita freqüência. Estudos revelam que os processos de cálculo ensinados na escola para a resolução de problemas aritméticos nem sempre ajudam a resolver problemas fora do contexto escolar.

Além disso, as estratégias desenvolvidas no cotidiano parecem ais eficientes do que cálculos matemáticos escolares, visto que a utilização de regras frequentes leva a respostas que muitas vezes desconsidera aspectos específicos do problema. Ainda, a aprendizagem de regras sem a compreensão das relações matemáticas implícitas que permitem sua existência leva constantemente a erros se essas regras não forem completamente memorizadas.

Os aspectos positivos da matemática na vida diária são as estratégias desenvolvidas pelos indivíduos como instrumentos para resolver problemas, caracterizando-se pel esenvolvidas pelos indivíduos como instrumentos para resolver problemas, caracterizando-se pela manutenção do significado do problema em todos os passos para a sua resolução, bem como constantes referencias às quantidades físicas envolvidas e o uso de transformações numéricas quem levam em consideração as propriedades do sistema decimal.

Além disso, as estratégias desenvolvidas para resolver problemas em um contexto especifico podem ser aplicadas a outros contextos, desde que as relações entre as quantidades no novo contexto sejam conhecidas do sujeito e, para ele, estejam elacionadas da mesma forma como as quantidades no contexto de origem estão. (CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN, 1987, apud SCHLIEMANN e CARRAHER, 1998, p. 18). Contudo, os objetivos específicos da resolução de problemas na vida diária podem levar é ênfase de certas propriedades e perdas de outras.

Ainda mais, na matemática cotidiana, os números são quase sempre utilizados para representar quantidades de objetos ou medidas específicas. (CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN, 1987, apud SCHLIEMANN e CARRAHER, 1998, p. 22). Esse uso constante de números acompanhados de referentes situacionais arece impor limites ao conhecimento matemático. Isso gera uma sltuação conflitante: para garantir que os problemas matemáticos sejam resolvidos sem perda de significado, os símbolos matemáticos deveriam estar relacionados às quantidades físicas que representam.

Mas esse tipo de uso do sistema numérico pode impor limites à generalização e a compreensão das relações matemáticas independentemente dos referentes físicos. Mesmo reconhecendo que as raízes da compreensão matemática estão profundamente relacionadas aos referentes físicos, acreditamos que ensino de matemática na scola devena visar à compreensão de relações matemáticas acreditamos que ensino de matemática na escola deveria visar ? compreensão de relações matemáticas gerais.

A análise dos aspectos positivos e das limitações da matemática do dia-a-dia leva-nos à questão de como podemos planejar oportunidades para que a criança desenvolva um conhecimento matemático mais amplo do que o que ela pode desenvolver fora da escola, mas que preservem o enfoque sobre o significado, como ocorre nas situações da vida diária. (CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN, 1987, apud SCHLIEMANN CARRAHER, 1998, p. 22, 23). segundo Resnick, (CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN, 1987, apud RESNICK, 1987, p. 3) nos contextos não escolares, os pnnc(pios e as propriedades matemáticas são ferramentas para alcançar objetivos de relevância pratica e social para os indivíduos que as utilizam. Acreditamos que esse uso da matemática como instrumento para atingir objetivos relevantes é uma das características importantes da matemática da vida diária que deveria inspirar o planejamento de atividades escolares mais apropriadas. RESULTADOS Na escola, podemos planejar aulas de matemática que branjam situações variadas envolvendo aspectos matemáticos que não são facilmente encontrados fora da escola.

As atividades para o ensino da matemática devem procurar envolver o estudante a utilizar os seus conhecimentos prévios para compreender novos sistemas e situações, podendo assim visar à construção de modelos matemáticos, os quais estariam capacitados a resolver problemas cujo significado os orientasse sobre os própnos modelos. A liberdade de pensar e organizar diferentes formas de solução é essencial para que o aluno recrie um ativo modelo matemático.

Teríamos assim alunos independentes, reflexivos e confiantes na sua capacidade de a render matemática, ao mesm alunos independentes, reflexivos e confiantes na sua capacidade de aprender matemática, ao mesmo tempo em que estariam dispostos a ampliar seu conhecimento para solucionar problemas. Também precisamos de professores independentes e confiantes em seu conhecimento matemático para serem úteis aos alunos e estarem dispostos a ampliar e expandir seu conhecimento.

Dessa forma, as dificuldades da aplicação teórica da matemática na resolução de problemas cotidianos, estão elacionadas ao “distanciamento” entre a escola e o cotidiano. CONSIDERAÇOES FINAIS Já há algum tempo, constata-se que as dificuldades de aprendizagem constituem um problema no ensino da matemática. Pesquisas evidenciam que crianças apresentam dificuldades para relacionar os procedimentos matemáticos aos problemas da vida diária e vice-versa.

Algumas vezes, especialmente nos primeiros estágios do aprendizado, a criança pode conseguir raciocinar com quantidades do mundo real, mas não conseguir fazer o mesmo cálculo quando se depara com uma versão formal do problema. Desta forma o proposito da pesquisa oi entender as dificuldades de aprendizagem bem como compreender sua relevância na vida diária. Evidencia-se que o ensino da aritmética na escola nem sempre ajuda a resolver problemas cotidianos.

As dificuldades da aprendizagem não se devem a incapacidades de raciocinar Analisando os aspectos positivos e negativos da matemática utilizada na vida diária, questiona-se como podemos oportunizar que a criança desenvolva um conhecmento matemático mais amplo do que o que ela pode desenvolver fora ou na escola, mas que preservem o enfoque sobre o significado, como ocorre nas situações diárias. Sendo escola, mas que preservem o enfoque sobre o significado, como ocorre nas situações diárias.

Sendo assim, podemos planejar aulas de matemática que abranjam situações vanadas que envolva o estudante, a fim de utilizar os seus conhecimentos prévios para compreender novos sistemas e situações, podendo assim visar à construção de modelos matemáticos. Teríamos alunos independentes, reflexivos e confiantes na sua capacidade de aprender, compreender e utilizar a matemática, ao mesmo tempo em que estariam dispostos a ampliar seu conhecimento para solucionar REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CARRAHER, Terezinha; SCHLIEMANN, Ana Lúcia D. CARRAHER, David W. Na Vida Dez, Na Escola zero. sao Paulo: cortez, 1988. COOL, cv; MARTIN, E. col). Aprender conteúdos & Desenvolver Capacidades. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004. DOCKRELL Julie; MCSHANEJohn. Crianças com Dificuldades de Aprendizagem uma Abordagem cognitiva. Trad. Andrea Negreda. Porto Alegre: Artmed, 2000. SCHLIEMANN, Ana Lúcia D. ; CARRAHER, David W. compreensao de Conceitos Aritméticos: Ensino e Pesquisa. Campinas: Papirus, 1998. UNIPAR – UNIVERSIDADE PARANAENSE STEFANE LAYANA GAFFIJRI

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