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Alunos cegos e com baixa visão Orientações curriculares Ficha Técnica EDITOR Direcçao-Ger Curricular Direcção d OF91 Apoio Sócio-Educativ [TO’ „ Swtp iew nent page – Orientações curric COORDENAÇÃO Filo envolvimento special e do com baixa visão uís Capucha Iberto Mendonça Cristina Miguel Graça Neves Manuela Micaelo Vítor Reino SUPERVISÃO CIENTíFlCA Leonor Moniz Pereira DESIGN Manuela Lourenço DESENHO DA CAPA Título da capa — A voz dos jovens Arantza Guedes (1 5 anos), Rafael Castro (1 6 anos) Carlos Vicente (16 anos) e Fábio Vidal (17 anos), da CERCICA PAGINAÇÃO Olinda

Sousa 2008 2 ndice Nota de abertura -lal Studia 2. Braille. 31 3. Tecnologias específicas de informação e . 41 4. Orientação e mobilidade „ 67 5. Actividades da Vida diária 3 4 Nota de abertura A presença de alterações nas estruturas ou funções da visão coloca lim’tações à realização de actividades que envolvem este sentido.

Todavia, o funcionamento visual nao depende apenas das condições do respectivo sistema, decorrendo também de um processo interactivo com factores contextuais, passíveis de serem manipulados com vista a minimizar barreiras à actividade e à participação. No caso dos alunos com baixa visão ou com cegueira, muitas das barreiras com que se confrontam no contexto escolar podem ser minoradas, ou mesmo ultrapassadas no processo de ensino/aprendizagem.

Sensibilizar educadores e encarregados de educação para a importância de se proceder a avaliações especializadas no âmbito das consultas de subvisão e criar centros de recursos especializados na área da deficiência visual que funcionem como suporte e orientação aos docentes que exercem funções junto desta faixa da população escolar, constituem exemplos de medidas que o Ministério da Educação stá a desenvolver, no sentido de promover a participação dos alunos com alterações nas estruturas ou funções da visão no sistema de ensino e a mpetências que lhes estruturas ou funções da visão no sistema de ensino e a aquisição de competências que lhes permitam autonomia e sucesso na escola e na vida.

A presente publicação sobre Orientações Curriculares para Alunos Cegos e com Baixa Visão focaliza o currículo e a necessidade da sua expansão em algumas áreas básicas para a autonomia e integração social dos alunos, tais como as actividades da vida diária e a orientação e mobilidade. Visa, ainda, a aquisição de competências fundamentais para o seu sucesso educativo relacionadas com o domínio da leitura e da escrita, focando aspectos fundamentais do treino de visão, do braille e das tecnologias de informação, sem descurar as estratégias a que o professor deve recorrer para melhorar os niVeis de actividade e de participação do aluno nos diferentes contextos de vida. Ao dar a conhecer as estratégias de ensino e alguns dos conteúdos das áreas específicas, pensamos também contribuir positivamente para a facilitação da interacção entre todos os ntervenientes no processo educativo. O Director-Geral 6 Introdução escolar e não, no modelo clínico tradicionalmente seguido na abordagem da educação das crianças cegas ou com baixa visão. A escola inclusiva deve desempenhar um papel de relevo em todo o processo educativo desta população escolar. Apesar de muitos desses alunos seguirem o currículo do regime educativo comum, é necessário expandir o seu programa individual através de áreas curriculares específicas, sempre que se pretenda contribuir para: — o reforço da autonomia; — a qualidade do desempenho; m melhor dominio das suas competências; uma maior participação social.

Compreender o papel da visão no desenvolvimento e na aprendizagem, sobretudo na aprendizagem espontânea, é determinante para perceber as dificuldades de movimentação e de acesso à informação destes alunos assim como para entender a necessidade da existência de determinados conteúdos e de contextos específicos visando o seu sucesso educativo. Considera-se também importante que os educadores e os professores conheçam o funcionamento visual, suas dimensões e componentes de análise, uma vez que todos les podem ter um papel significativo no desempenho das várias actividades que ocorrem na escola. Assim, uma rigorosa avaliação funcional da visão pressupõe a intervenção de uma equipa multidisciplinar — o docente de educação especial; — o professor da turma/disciplina; 7 a família; — serviço oftalmológico de baixa – visão.

Esta avaliação é um aspecto fundamental a ter em conta, contribuindo de forma decisiva para o estabelecimento do plano e do programa educativo do aluno. Julga-se fundamental que os educadores e os professores compreendam os diferent 4 gl educativo do aluno. Julga-se fundamental que os educadores e os professores compreendam os diferentes tipos de problemas visuais e algumas das suas implicações pedagógicas não só na identificação de objectos e formas, na leitura e na escrita, como também na orientação e mobilidade e nas actividades da vida diária. Procura-se também que se apercebam da necessidade de aprender através dos outros sentidos, dando significado a toda a informação recebida através da audição, do tacto e dos resíduos visuais, sempre que existam.

Por isso, considera-se que devem conhecer algumas estratégias básicas de substituição a informação visual por uma informação háptica (tacto activo) e ou auditiva, contribuindo, assim, para a existência adaptação curricular mais eficaz e eficiente, o mais contextualizada possiVel, isto é, o aluno aprende na sala de aula em conjunto com os seus colegas de turma sob a orientação do professor de uma turma/ disciplina e com o apoio do docente de educação especial, tendo por base um trabalho cooperativo entre eles. Deste modo, as adaptações curriculares têm um papel de relevo em todo o processo educativo desta população escolar. Estas podem passar or estratégias de gestão e organização da escola e da sala de aula bem como pela elaboração de materiais próprios adaptados.

Finalmente aborda-se a questão das áreas curriculares específicas, tais como o treino de visão onde se incluem programas de estimulação visual e de competências visuais, o Braille e as suas especificidades, as tecnologias da informação e comunicação (TIC), como meio de comunicação e de interacção com a escrita a negro, a orientação e mobilidade, que deve ser introduzida no currículo desde as pr introduzida no currículo desde as primeiras idades e sempre que aluno muda de escola ou de casa, e por último, as actividades da vida diária. Considera-se que, estas aprendizagens devem ser aprendidas no seu ambiente natural, isto é, no contexto escolar e de sala de aula, em conjunto com os outros alunos sempre que possível, ou individualmente com o docente de educação especial, sempre que a sua especificidade o exija e devem fazer parte integrante do programa deste alunos.

Nestas matérias deve, também existir uma colaboração 8 estreita entre todos os intervenientes no processo educativo, nomeadamente entre o professor da turma/disciplina, o docente e educação especial, os auxiliares de educação e a família para que haja uma aprendizagem eficaz, criando mais e melhores oportunidades de acesso à sua participação social. Com este livro procura-se contribuir para a existência de uma escola cada vez mais inclusiva e que saiba responder cada vez melhor a todo o tipo de alunos, o que é o mesmo que dizer responder ? diversidade. Leonor Moniz Pereira Professora Catedrática da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa 9 espectro de perdas de visão, situadas ao longo de um continuum, orrespondendo a baixa visão a acuidades visuais compreendidas entre os 0. 3 e os 0. 05 e a cegueira a acuidades visuais inferiores a 0. 5 ou a um campo visual inferior a 100 em torno do ponto de fixação. A baixa visão integra duas categorias, a baixa visão moderada (relativa a acuidades visuais compreendidas entre 0. 3 e 0. 1), e a baixa visão severa (relativa a acuidades visuais entre 0. 1 e 0. 05). Esta definição baseia-se, pois, em medidas clínicas relativas a duas funções visuais, a acuidade visuall e o campo visua12. A existência de alterações ao nlVel destas funções tem diferentes epercussões no funcionamento visual. Quando a acuidade visual se encontra afectada as imagens são vistas de forma turva e com baixo contraste, o que dificulta a percepção dos detalhes (cf. fig. 1).

Estas pessoas, na visão para perto, confrontam-se com enormes dificuldade nas actividades que exigem uma visão de detalhe, como por exemplo a leitura de um livro, dos preços de bens de consumo ou da carta de um restaurante. No caso da visão para longe, as ler dificuldades a placa ocorrem, por exemplo, quando é necessário informativa de um autocarro ou do nome de uma rua ou as legendas de um filme. Acuidade visual e campo visual 12 Medida clínica de nitidez da visão para a discriminação de pormenores a uma distância específica. Distância angular abrangida quando olhamos um ponto no infinito mantendo estáticos os olhos e a cabeça. A parte central, abrangida simultaneamente por ambos os olhos, corresponde ao campo visual central.

O campo periférico refere-se à restante área, de ambos os lados do campo central, só abrangida por u gl campo periférico refere-se à restante área, de ambos os lados do campo central, só abrangida por um dos olhos. 11 Quando acuidade encontra também ona de maior se são que visual as (mácula) comprometida, actividades requerem visão de pormenor e de detalhe as que se encontram mais limitadas. As alterações no campo visual podem consistir na existência de escotomas3 (cf. fig. 2) ou na ausência total de visão central. Quando os escotomas são de grandes dimensões as fixações são feitas fora da mácula, na zona periférica da retina (cf. fig. ) que tem uma reduzida capacidade de resolução. Estas pessoas podem deslocar-se sem dificuldades significativas mas terem que usar livros falados por nao conseguirem ler a “tinta”. No caso de que ser se o campo encontra periférico individuo. Com efeito, duas pessoas com a mesma acuidade e com a mesma amplitude de campo visual podem apresentar níveis de funcionamento visual muito distintos, inclusive, uma mesma pessoa quando sujeita a diferentes condições ambientais pode apresentar diferentes níveis de funcionamento visual. Isto acontece porque o funcionamento visual depende não só das funções visuais, mas da interacção entre estas e factores pessoais e ambientais (cf. caixa 1).

Caixa 1- Dimensões e componentes do funcionamento visual ( raduzido e adaptado de Corn e Koening, 1996:11) Factores pessoais (cognitivos, sensoriais, psicológicos, físicos e relativos à percepção) e ambientais (cor, contraste, tempo, espaço e iluminação) podem, pois, potencializar ou agravar o nível de funcionamento visual decorrente de alterações das funções visuais, nomeadamente, na acuidade visual, no campo visual, na motilidade ocular, nas funções cerebrais e na percepção da luz e da cor. Por exemplo, um aluno com reduzida acuidade visual pode melhorar a sua eficiência visual na leitura 13 se tiver capacidades físicas espec[ficas para manipular ajudas ópticas ou se aumentarmos o tamanho dos caracteres.

Qualquer intervenção educativa requer, por isso, uma avaliação rigorosa que permita perceber como é que determinado aluno utiliza a visão. Essa avaliação tem necessariamente que assumir um carácter multidimensional e interactivo, abrangendo as dimensões acima referidas: funções visuais, factores pessoais e factores ambientais. A avalia 30 da visão funcional deve ser feita no âmbito de uma equipa r, que inclua o docente de deve ser feita no âmbito de uma equipa pluridisciplinar, que inclua o docente de educação especial, e tem como objectivo perceber o que vê e como vê o aluno, e o que pode ser feito para romover a aprendizagem usando a visão.

Avaliação do funcionamento visual Caixa 2 – Linhas orientadoras para a avaliação da visão funcional A participação da família, pelas informações de que dispõe, é essencial para a credibilidade dos resultados da avaliação; Conhecer o funcionamento visual, especialmente das crianças, é um processo bastante moroso; A avaliação deve ser desenvolvida nos contextos de vida do aluno e incidir nas suas rotinas diarias; A avaliação da visão funcional não pode ser feita isolada da avaliação dos restantes sentidos; O perfil de funcionalidade o aluno deve incluir informações quantitativas e qualitativas relativas às suas competências visuais. Em termos educativos as medidas clínicas nao podem, pois, constituir um dado absoluto. Só a avaliação da visão funcional permite recolher dados que reflictam verdadeiramente o funcionamento do aluno e o seu estilo de aprendizagem (cf. caixa 2), de forma a se poder planificar a intervenção. 14 Referências Bibliográficas Corn, A. L. , & Koenig, A. J. (1996). Perspectives on low vision. in A. L Corn & A. J. Koenig (Eds. ), Foundation of Iow vision: Clinical and functional perspectives. New York: AFB Press. 15 0 DF 91