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São constantes as críticas realizadas ao sistema educacional brasileiro devido ao alto índice de analfabetismo existente no país. Apesar do conhecimento científico acumulado nos últimos anos sobre o tema e de a gumas iniciativas governamentais esse quadro pouco tem se modificado.

Esse problema tem sido Identificado com a “democratização” do ensino básico, o que resultou em um maior contingente de alunos freqüentando a escola sem que, contudo, se criassem as condições para essa ampliação, como, cursos formadores para instrumentalizar adequadamente os educadores, no sentido de tender uma clientela com necessidades diferentes, uma das decorrências dessa ampliação quantitativa sem preocupação nent page com a qualidade se c que se observa até h 4 os condicionantes do oc. ociais, políticos, eco pedagógicos relacion asso escolar, sconsiderados ao: os aspectos üísticos, bem como, leitura e da escrita. Como consequência, a escola tem desconsiderado a alfabetização como manifestação do processo de estruturação de um saber como meio de adquirir poder político, ou seja, de saber utilizar a escrita nas diferentes situações sociais. Ao lado desse quadro permanente, o conceito de alfabetização desenvolveu-se, significativamente, nas últimas décadas, a partir de pesquisas, tanto na área da psicologia cognitiva como nas concepções de linguagem.

Tradicionalmente a alfabetização era entendida como resultante da capacidade de ler e escrever um texto simples, podendo até ser apenas o próprio nome. Passa Swige to víew next page -lal Studia Passa então a ser considerada a partir dos anos 80 como sendo um processo permanente, de elaborações de conceitos sobre a língua escrita, multifacetado e capaz de criar condições para uma onsciência crítica e móvel das transformações sociais.

Foi durante o Curso de Pedagogia da UFRN e principalmente na disciplina Processo de Alfabetização, que pude me apropriar dos novos saberes produzidos na área, o que para mim foi bastante significativo, pois nesse período atuava como professora do Ensino Infantil. Em 2000, fui contratada como professora da rede Municipal de Ensino, passando a atuar no primeiro ciclo da escola Municipal Maria Madalena Xavier de Andrade, localizada no loteamento Pajuçara II na Zona Norte de Natal e tentando já por em prática os conhecimentos aprendidos.

A partir dessas novas perspectivas teóricas sobre alfabetização, o papel do professor em criar situações que propiciem a aprendizagem da língua escrita garantindo a participação dos alunos nas práticas sociais, dessa modalidade de linguagem, torna-se fundamental. Segundo Vygotsky (1984) a aprendizagem é um processo sempre mediado. No contexto escolar é o professor que inegavelmente possibilita, com sua mediação, a internalização do conhecimento pelo aluno. ? também dentro dessas perspectivas que o texto surge como centro do processo de ensino-aprendizagem por possibilitar apropriação dessa linguagem de forma significativa e contextualizada. Segundo essa concepção, a inserção nas práticas sociais de leitura e de escrita torna-se essencial para a aprendizagem efetiva da escrita como sistema de linguagem. Segundo Weisz (2002, p. 34): “Durante a alfabetização, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamen 20F 14 Weisz (2002, p. 34): “Durante a alfabetização, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamente.

Aprende-se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muitos outros onteúdos. Nesse sentido, é necessário o professor elaborar uma intervenção que proporcione a aquisição, pelo aluno aprendiz, das duas dimensões que envolvem o processo de alfabetização: a compreensão de como funciona o sistema de escrita (no nosso caso, o alfabético) e suas regras de funcionamento (como se escreve); como e para que se compreende e se produz textos em diversos gêneros e com finalidades diversas.

Utilizando como suporte teórico as produções mais significativas na área, principalmente de autores como: Ferreiro (1 984); Teberosky e Cardoso (1993); Vygotsky (1984); Soares (1 999 e 000); Geraldi (1984); Carvalho (1999) e outros, o trabalho teve como objeto de estudo a minha prática pedagógica, visando atingir os seguintes objetivos: Analisar a prática desenvolvida buscando compreender os avanços dos alunos, nos processos de aprendizagem da linguagem escrita, a partir da elaboração de textos.

Sistematizar conhecimentos acerca da linguagem escrita enquanto processo de aprendizagem. Identificar, nas atividades de elaboração de textos — nos textos produzidos – a evolução da aprendizagem da língua escrita pelos alunos. O estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, segundo efinições de Bogdan e Biklem (apud Ludke e André, 1986), e uma análise documental, envolvendo os registros da prática.

Ao voltar-se para investigar/compreender a própria prática pedagógica, o trabalho assume, tam 30F 14 voltar-se para investigar/compreender a própria prática pedagógica, o trabalho assume, também os princípios defendidos por Fazenda (1990), segundo os quais a pesquisa desenvolvida pelo professor possibilita o repensar da própria prática, como também pensá-la a partir de um rigor metodológico e problematizá-la a fim de buscar soluções para seu trabalho.

Nessa perspectiva, onstata-se a importância da pesquisa na formação do professor, esta possibilita reflexões, indagações, questionamentos acerca de sua atuação enquanto educador, possibilitando a ressignificação de sua prática, desenvolvendo sua curiosidade, capacidade de investigação de elaborar questões e sistematizar dados. Segundo Freire (2002, p. 32), “nao há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”.

Portanto, teoria e prática se relacionam mutuamente, a teoria sem prática torna-se vazia e sem objetivos reais, em contrapartida, a prática sem estar respaldada por uma teoria, perde seu rumo, fadada à ineficácia. Então, é a partir da apropriação das informações obtidas no decorrer deste trabalho que busco redimensionar minha prática, cujo objetivo maior é proporcionar aos alunos a aquisição do sistema de escrita através da produção textual desde os primeiros momentos da alfabetização sistemática, realizando escritas dentro de suas possibilidades. ? a partir das situações diversas de aprendizagem propostas, que as idéias de cada um sobre a escrita se aproximam, gradativamente, da escrita convencional, possibilitando-lhes maiores condições de uma participação mais ativa nas diversas práticas sociais de leitura e scrita. No percurso de realização desse trabalho, foram desenvolvidas as seguintes ati AGE 4 4 desenvolvidas as seguintes atividades: estudo de referenciais teóricos relacionados ao meu tema de pesquisa; reflexão sobre os registros da minha prática pedagógica; análise das produções dos alunos e elaboração da redação final da monografia.

O Aprendizado da língua escrita: alfabetização e letramento Na sociedade atual, a escrita se configura como sendo uma ferramenta essencial para que o indivíduo, a partir do seu uso efetivo, possa se constituir com um cidadão mais participativo, apaz de agir com e sobre a linguagem escrita nas diferentes situações sociais em suas diferentes funções, que constituem sua natureza histórico social, visto que desde o início de sua história, a escrita assume um papel fundamental nas sociedades atendendo às expectativas e necessidades do contexto sócio- histórico.

Nesse sentido, a escrita deve ser entendida como prática social através da qual sujeitos a utilizam como forma de interação, cujos objetivos são definidos de maneira Intersubjetiva. É necessário, portanto, uma prática alfabetizadora que contemple as várias imensões da escrita enquanto linguagem e, para além da alfabetização, se configure como letramento. Soares (2000), compreende alfabetização enquanto letramento como condição resultante do processo de aprender as ler e a escrever, própria a qualquer grupo social ou pessoa que se encontre imerso em um contexto cultural letrado.

O conceito de letramento está relacionado com formas em que a escrita e a leitura são utilizadas em contextos e com objetivos definidos especificamente nas quais a escrita é necessária como sendo um sistema simbólico ou objeto 4 sistema simbólico ou objeto tecnológico (Kleiman, 1995). ? possível, portanto, ao individuo, estar em processo de letramento sem ser alfabetizado, ou seja, sem dominar os conceitos que lhe permitam saber “como se escreve”, mas ter conhecimento dos usos e funções possíveis da escrita, assim como sofrer seus impactos.

Desse modo, Soares (1999) e Carvalho (1998) definem que o aprendizado da lingua escrita envolve duas dimensões: o domínio do funcionamento do sistema de escrita, suas regras e convenções e o desenvolvimento de habilidades de produção e compreensão de textos escritos diversos. O Aprendizado do Funcionamento do Sistema de Escrita Tradicionalmente, a leitura e a escrita vêm sendo concebidas como aprendizagens estritamente escolares, ou seja, segundo essa crença, é somente no interior da escola que essas aprendizagens se realizam.

Concebe-se, assim, que a leitura e a escrita seriam “apresentadas” às crianças a partir do momento que estas têm acesso à escola. Igualmente tradicionais são as idéias de que a escrita é um código e que seu aprendizado é essencialmente de natureza percepto-motora. Segundo essa perspectiva, o ensino-aprendizado da língua escrita restringe- se ao treinamento de habilidades de ver, ouvir (discriminar sons formas gráficas) e traçar, com movimentos coordenados, as letras. Nesse caso, um dos pré-requisitos básicos para aprender a escrever seria o desenvolvimento das “prontidões”, entre elas, as habilidades motoras “finas”.

Esses pressupostos são provenientes tanto de práticas da antigüidade quando os textos escritos eram exaustivamente copiados pelos monges (alguns dos 6 4 antiguidade quando os textos escritos eram exaustivamente copiados pelos monges (alguns dos quais nem sabiam ler) quanto de teorias empiristas de aprendizagem, segundo os quais o ensino da leitura e da escrita estava reduzido a estímulos- espostas. Nesse sentido, o professor era considerado o centro do processo de ensino-aprendizagem, onde o aluno era visto como mero receptor passivo de estímulos externos.

Essas idéias se propagaram através dos tempos, estando ainda influenciando práticas pedagógicas atuais, que priorizam o “método” — analítico ou sintético – de ensino e não os processos de aprendizagens. A partir de acirradas discussões sobre qual seria o melhor método de ensino, surge a “proposta analítico-sintética”, que, segundo Barbosa (1991, p. 55) contemplava aspectos dos dois métodos. Parte-se, então, de frases nas quais são destacadas “palavras-chaves” que são decompostas em silabas e letras, compondo-se novas palavras.

Nesse caso, novamente elege- se uma hierarquia de dificuldades do mais fácil para o mais difícil. Para tanto, a maioria dos professores tem, como subsídio, a cartilha, que tem origem nos silabários do século XIX e que, segundo Barbosa (1991, p. 54) consiste em um “pré-livro” destinado a um “pré-leitod’. As cartilhas apresentavam ao aluno um universo muito limitado de leitura. Os pretensos “textos” apresentados, no geral, são restritos a frases curtas e soltas sem enhum encadeamento, como também nenhuma relação de sentido com a realidade linguística vivida pelo aluno.

Nesse sentido, o ensino da leitura e da escrita encontra-se baseado na conclusão de etapas progressivas e no controle das respostas dos alunos, que por sua vez, envolvem as habilida 4 progressivas e no controle das respostas dos alunos, que por sua vez, envolvem as habilidades percepto-motoras e os procedimentos de decodificação. “Embora essas concepções e métodos ainda persistam em muitos espaços escolares sustentados pela crença de que” muitos aprenderam assim “, alfabetização tem se tornado um problema, não só no Brasil, como em outros países”. Carvalho, 1999). Ao longo de décadas tem crescido o número de pessoas que apesar dos métodos nao conseguem aprender a ler e a escrever. Na perspectiva de compreender essa problemática, muitos estudos foram desenvolvidos nas ultimas décadas. Entre eles destacam-se os de Ferreiro e Teberosky (1986). Apoiadas na Psicologia Genética de Piaget, as autoras centram suas investigações sobre a alfabetização na Psicogênese da Língua Escrita, ou seja, nos processos que originam a aprendizagem individual da escrita.

Analisando a evolução da escrita pela criança, as autoras enfatizam que se trata de um processo que envolve a ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, implicando construção de conceitos específicos acerca do objeto de conhecimento, no caso, a língua escrita, em sua natureza simbólica. Nesse sentido, uma das primeiras problemáticas que a criança enfrenta ao se defrontar com a língua escrita como objeto de conhecimento, é compreender o que a escrita representa e de que forma se configura essa representação.

Portanto, é um aprendizado que envolve elaboração de conceitos e não somente reinos de percepção e movimentos. Segundo a autora, é no contato da criança com situações de leitura e escrita que lhes possibilitam reflexões a respeito desse objeto, o que acontece, principalmente nas sociedades 80F 14 reflexões a respeito desse objeto, o que acontece, principalmente nas sociedades urbanas “letradas”, antes do ingresso da criança na escola que ela irá progressivamente, construindo esses conceitos.

Assim, o ambiente extra-escolar – em casa ou na rua – em que a leitura e a escrita fazem parte do cotidiano das pessoas, possibilita a participação das crianças ou aprendizes em ráticas de leitura e escrita em contextos reais. Em atividades como leitura de jornais, revistas, bulas de remédios, ou ainda leitura para obtenção de informações diversas, como também a utilização da escrita em diversas ações do cotidiano, como preencher cheques ou escrever documentos, cartas, confeccionar listas de compras, etc.

Desse modo, mesmo as crianças que vivem em ambientes com menor grau de letramento, possuem algum conhecimento sobre a língua escrita, uma vez que a comunidade ou grupo da qual fazem parte, integra uma sociedade letrada, na qual se pode observar, ainda que com enor diversidade elou intensidade, a escrita nas ruas através de placas, outdoors, faixas ou mesmo em rótulos e embalagens de diferentes produtos.

A partir da reflexão da criança sobre os escritos que vê, ela começa a construir os conceitos que, segundo Ferreiro (1984) e Carvalho (1999) são fundamentais ao aprendizado da escrita: o que é e para que serve a escrita – que ela é uma representação; o que a escrita representa – que a escrita representa os sons da língua oral; como ela representa – que a representação em nosso sistema de escrita se faz alfabeticamente, ou seja, a relação de epresentação no sistema alfabético é de um grafema para cada fonema. ? na construção desses três grandes conceitos que, segundo Ferre grafema para cada fonema. Ferreiro se identificam níveis evolutivos do pensamento conceitual da criança: – Nível pré-silábico – quando, inicialmente, a criança começa a estabelecer a a distinção entre desenhar e escrever, já percebendo que a escrita é uma representação mas não identificando o que ela representa. Suas primeiras tentativas são produzidas como pseudoletras, passando a, posteriormente, utilizar letras buscando, gradativamente, construir critérios de uantidade e qualidade das letras utilizadas. Nível silábico – o que marca a passagem para esse n[vel conceitual é a percepção pela criança/aprendiz de que a escrita representa os sons da língua oral, passando a pensar que cada sílaba pode ser representada por uma letra. Essa fase pode ser dividida em dois subníveis: silábico sem valor sonoro (quando se acredita que os números de letras correspondem aos sons silábicos sem, no entanto, estabelecer correspondência entre som e valor sonoro da letra) e silábico com valor sonoro (quando, aprende o valor sonoro convencional das letras, passa realizar correspondência entre o som e a grafia, ainda que silabicamente). Nível alfabético — a criança/aprendiz constrói o conceito de que, na nossa escrita, que é do tipo alfabética, a representação se faz em uma relação de um grafema (letra) para cada fonema – menor unidade de sons da palavra falada (Carvalho, 1999). Analisa, então a composição de cada sílaba e buscando correspondência entre letras e grafias. A criança já entende então, que as sílabas podem ser compostas de uma, duas, três ou mais letras. Mesmo ainda não dominando as regras da ortografia, atinge a 0 DF 14