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Rupturas urgentes em educação Pedro Demo* Resumo Inovar a educação é promessa eterna, porque – segundo se crê – educação é uma das fontes principais de mudança, com o toque ulterior de ser mudança apropriada, aquela mais bem feita. Inspirando-se em Christensen, o texto discute armadilhas da inovação, entre elas: pretender inovar sem inovar-se; buscar controlar o processo de inovação; viver de promessas impossíveis ou de promessas mesquinhas.

Os dados sugerem que nosso sistema educacional é inepto: as crianças não aprendem, os professores tendem a escola está ficando I or 19 hance, e os alunos r Iam,’ Swip to page este sistema já não é razão suficiente para s e mal pagos, gias não têm Assim, “reformar a já não possui rescindível seria mudar profundamente, quase começar de novo, em parte para poder estar à altura das necessidades dos alunos em novos tempos, em parte para corresponder aos cuidados pedagógicos da aprendizagem reconhecida crescentemente como desafio continuado.

Referência fundamental é o professor, que, afinal, é o agente principal da mudança. Mudar o professor é crucial, porque praticamente todas as mudanças na escola são mudanças docentes. Criticar apenas não basta (nunca basta). É fundamental garantir novas oportunidades. Palavras-chave: Mudança. Controle da mudança. Transformação social.

Inovação disruptiva Urgent ruptures in education Abstract To innovate education is an eternal promise, because — as is believed – education is one of th the principal sources of change, with the ulterior insight of being the appropnate change, the one better done. Taking inspiration in Christensen, this text discusses innovation traps, of which some are: wanting to Innovate without * Pós-Doutorado, University of California at Los Angeles; Professor Titular da universidade de Brasnia.

E-mail: pedrodemo@gmail. com Ensaio: aval. POI. públ. Educ. , Rio de Janeiro, v. 18, n. 69, p. 861-872, out. /dez. 2010 862 Pedro Demo innovating oneself; seeking to control the process of innovation; nurturing impossible or mean promises. Data suggest that our educational system is inappropriate: children do not learn, teachers tend to be very badly trained and very badly remunerated, school is lagging behind, new Technologies have no chance, and students complain increasingly.

So, “to reform” this system is not the case, since it has no suficient reason to ersist functioning. Indispensable would be to change profoundly, almost beginning anew, partially aiming to be able to cope with the students needs in new times, partially to correspond to pedagogical cares of learning recognized increasingly as continuous challenge. Main reference is the teacher, who, after all, is the main agent changing. To change the teacher is crucial, because practically all changes in school begin with the teachers.

To criticize only is not sufficient (it is never sufficient). It is fundamental to guarantee new opportunities. Keywords: Change. Change control. Social transformation. Disruptive innovation Rupturas urgentes en la educación Resumen Innovar en el campo de la educación es promesa eterna, porque seeún se cre educación Resumen Innovar en el campo de Ia educación es promesa eterna, porque – Según se cree — la educacion es una de las fuentes principales de cambio, con el toque ulterior de ser cambo apropiado, el mejor hecho.

Inspirándose en Christensen, el texto discute trampas de la innovacion, tales como pretender innovar sin innovarse; buscar controlar el proceso de innovación; vivir de promesas imposibles o mezquinas. Los datos sugieren que uestro sistema educacional es inepto: Ios niños no aprenden, los maestros o profesores tienden a ser muy mal formados y mal pagados, la escuela está quedándose atrás, nuevas tecnologias no tienen oportunidad y los alumnos se quejan cada vez más.

Asi, ya no se trata más de “reformar’ este sistema, porque el mismo ya no posee razón suficiente para continuar existiendo. Imprescindible seria cambiar profundamente, casi como que empezar de nuevo, en parte para poder estar a la altura de las necesidades de los alumnos en los tiempos actuales, en parte para corresponder a Ios cuidados pedagógicos del aprendizaje econocido crecientemente como desafio continuado. El maestro es referencia fundamental, que, al fin de cuentas, es el agente principal del cambio.

Transformar al maestro es crucial, porque prácticamente todos los cambias en la escuela son cambias docentes. Sólo criticar no basta (nunca basta). Es fundamental garantizar nuevas oportunidades. Palabras clave: Cambio. Control del cambio. Transformación social. Innovación disruptiva. Uma das áreas onde mais se fala de “transformação social” é educação (DEMO, 20045). É também onde menos de inova. Outra área é a da gestão empresarial, na qual surgiram inumeras prop ambém onde menos de inova.

Outra área é a da gestão empresarial, na qual surgiram inúmeras propostas de renovação radical, mesmo mantendo-se a proposta 863 liberal. Boltanski e Chiapello (2005) denominam de “novo esp[rito do capitalismo” esta habilidade de inovação e que provém, muitas vezes e ironlcamente, da capacidade de digerir a crítica. Enquanto na área da gestão empresarial muita coisa mudou e continua mudando, tendo-se estabelecido o compromisso de inovação radical como parte integrante da sobrevivência no mercado, em educação tudo continua como sempre, em especial a “aula”

Tomo como pano de fundo a obra de Christensen (2002) sobre o “dilema do inovador”, para ilustrar a urgência de ruptura em educação, em particular face a desafios tecnológicos. A tese de que educação é parte fundamental da transformação social pode/ deve ser mantida, em especial quando se pensa que “pessoas educadas e suas ideias” são a mais decisiva riqueza das nações (DIJDERSTADT, 2003), em que pese o gosto neoliberal desta visão. Mas, para tanto, educação precisar revirar-se em suas entranhas. Não consegue estar à frente do tempos.

Antes, é penduricalho de tempos pregressos. Inovação disruptiva Christensen (2002) distingue dois tipos de inovação: a sustentadora e a disruptiva. As empresas exitosas tendem a usar novas tecnologias para confirmar o sucesso experimentado e que parece inquestionavel- Isto ocorre principalmente quando elas se orientam pelos clientes que consomem seus produtos e os mantêm importantes no mercado. A inovação é b orientam pelos clientes que consomem seus produtos e os mantêm importantes no mercado. A inovação é bem-vinda, mas serve para “sustentar” o que já funciona.

Tais tecnologias podem deter até mesmo dimensões radicais, mas seu propósito ? manter o mesmo caminho, aperfeiçoando-o. “O que todas as tecnologias de sustentação têm em comum é que aprimoram o desempenho de produtos estabelecidos, ao longo de dimensões de desempenho que clientes prevalentes em mercados maiores têm valonzado historicamente” (CHRISTENSEN, 2002, p. XVIII). Ocasionalmente, porém, torna-se imprescindível contradizer a tais clientes, porque os caminhos recorrentes implicam declínio e, ao final, fracasso.

Acontece, porém, que tecnologias disruptivas – que rompem com dinâmicas vigentes e acenam para alternativas radicais — induzem mudanças aparentemente dúbias o curto prazo, ou seja, desempenho deficitário em relação a produtos estabelecidos, procura seletiva no mercado, mesmo sendo mais baratos, simples/menores e de uso mais amigável. Facilmente a tecnologia se posta à frente do mercado, o que conturba a confiança de clientes e investidores costumeiros.

O que Christensen chama de “dilema” é a contradição entre gestores competentes e que cuidam da qualidade dos produtos da empresa, de um lado, e, de outro, o fato de que este desempenho acaba tornando-se a própria ruína, ao não perceber que os tempos são outros. Sucumbe também o dito comum e que “o cliente sempre tem razão”. Empresas estabelecidas e exitosas desenvolvem naturalmente a tendência de persistir em seus procedimentos, pois, como se diz, “não se muda time que está ganhando”. O próprio êxito se torna uma arapuca, pois como se diz, “não se muda time que está ganhando”.

O próprio êxito se torna uma arapuca, pois é bem difícil manter espirito crítico face ao êxito. Tudo que se considera sucesso não se vê como passível de inovação, muito menos de inovação radical. A questão é que a rota Ensaio: aval. POI. públ- Educ. , Rio de Janeiro, v. 18, n. 69, p. 64 assumida já não detém as promessas supostas. permanece nela é conduzir a empresa para impasses que, cedo ou tarde, irão eclodir e acarretar consequências graves, ou fatais. Torna-se pretensão complicada – um dilema – desconstruir radicalmente uma rota tida por exitosa.

Delineando-se, no horizonte, outras rotas, a empresa exitosa tende a ignorar ou a combater, também sob pressão dos clientes e investidores: estes protegem os procedimentos atuais considerados adequados. Acresce que inovações radicais, além de assustar normalmente, não são vistas como iniciativas fáceis de engolir. Ao contrário, acarretam sobressalto, ao induzirem a desconstruções profundas da rota anterior. Assim, empresas, cujo êxito se deve a adesões a tecnologias inovadoras antes, acabam, depois, tornando-se bastiões da resistência, ao não vislumbrarem a possibilidade de outros caminhos.

Apostando no êxito, já não percebem que este êxito está em declínio ou perdeu a viabilidade, face a inovações concorrentes e alternativas. Êxito repetido se torna reprodução. É preciso “romper”. Christensen (2002) alega que, para dar conta de inovações disruptivas, são necessánas outras habllidades de entido fortemente desconstrutivo/reconstrutivo, implicando viradas radicais, mesmo perante futuros ainda muito ince desconstrutivo/reconstrutivo, implicando viradas radicais, mesmo perante futuros ainda muito incertos.

Sugere, no fundo, que inovadores radicais se atiram em processos de mudança, por vezes, sem segurança malar, levados pelo insight da alternativa que vai se desenhando. A ideia de que são necessárias outras habilidades coloca desafio particularmente instigante e que foi lançado, entre outros, por Holloway (2003), ao propor “mudar o mundo sem tomar o poder”. Constatando que os revolucionários, hegando ao poder, se tornam conservadores, não interessaria mais tomar o poder, mas desenhar mudanças que se mantenham em mutação constante.

Pode-se formular esta expectativa de outra forma: quem propõe mudanças, não as deveria gerir. Gestores de mudança não mudam mais! De fato, como sugere a sociologia, uma coisa é ver o poder de baixo para cima (contestando-o), outra é ver de cima para baixo (exercendo-o). É regra sócio-histórica que todo revolucionário encarapitado no poder vai-se tornando, com o tempo e com o desfrute do poder, reacionário (DEMO, 2002b). Não se pode, porém, banalizar esta uestão, porque, sendo nua e crua, descreve dramas históricos lancinantes.

Três exemplos são “paradigmáticos”: a briga entre Lênin e Rosa Luxemburg – enquanto esta berrava que a ditadura do proletanado era do partido (de Lênin), aquele procurava colocar ordem numa casa em polvorosa; a briga entre Fidel Castro e Che-Guevara – enquanto este queria uma revolução por dia, aquele pretendia fazer a revolução funcionar; a dissonância entre a revolução cultural de Mão (interminavelmente revolucionária) e o pragmatismo chinês que tornou a China atual um fenômeno de êxito eco interminavelmente revolucionária) e o pragmatismo chinês que tornou a China atual um fenômeno de êxito econômico liberal…

Acrescentaria um quarto exemplo: Lula. A gestão da Presidência da República o levou a encaixar-se no figurino neoliberal, à revelia de sua história de esquerda. Pode-se ainda aludir também a Fernando Henrique Cardoso, que sugeriu, cansado das acusações de neoliberalismo, que se esquecesse do que havia escrito! 865 Seria difícil encontrar, na mesma figura história, ambas as habilidades, sustentadoras e disruptivas. Habilidades disruptivas tendem a bagunçar a gestão, provocando o caos (MASSIJMI, 002), relegando para segundo plano o funcionamento do sistema.

Habilidades sustentadoras podem ser inovadoras, mas estão direcionadas a manter a rota vigente. Propostas de mudança têm dono, e seus donos não mudam mais, transformando-as em resistência. Não é resultado fatal, mecânico, porque todos podemos, como se diz em religiões, nos “converter’, mudando de vida. Mas, sendo gesto radical, não ocorre toda hora e ao léu. Christensen (2002) faz um alerta muito pertinente: transformações sociais, ao se institucionalizarem, caem naturalmente em declínio, porque seu funcionamento se sobrepõe à inovação. Esta é vista, quase sempre, como perturbação ao funcionamento, não como alternativa.

Deixar para trás legados históricos tornados obsoletos é habilidade de rara acuidade, própria de gente que mantém a mente aberta, apesar de todo e qualquer êxito. Em termos educacionais, o dilema seria: o êxito tend qualquer êxito. Em termos educacionais, o dilema sena: o êxito tende a não aprender mais. Estando satisfeito consigo mesmo, não capta alternativas. Antes, as vê como impertinentes, ameaçadoras, inoportunas. Escola emperrada Reconstruindo a análise de Christensen (2002) para o ambiente scolar, e também se levando em conta que escola não é propriamente “empresa” de mercado, a carapuça pode servir, mutatis mutandis.

De partida, a escola dificilmente poderia ser considerada entidade exitosa, em especial a escola pública, onde sabidamente se aprende muito pouco. Assim, a escola persiste na rota secular, não porque tenha êxito para decantar, mas por acomodação do sistema. Em parte, considera-se êxito o que já sabemos ser impróprio, como a aula instrucionista (SCHNEIDER, 2007) – quando aumentada, provoca queda do desempenho dos alunos (DEMO, 2004a). Pleiteou-se isto na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – o ano letivo passou para 200 dias – confundindo- se aula com aprendizagem.

Entrando em vigor em 1997, dois anos depois ocorreu a queda mais espetacular no desempenho discente (de quase 20 pontos em língua portuguesa). Alguns alegam que esta queda se deveu à entrada de alunos novos no sistema (SOUZA, 2004), em geral mais pobres e despreparados. por certo, isto pode ter influenciado, mas não a ponto de uma queda tao elevada, sem falar que a introdução dos 200 dias letivos nunca foi percebida como fator positivo nos dados do Saeb. Ao contrário, o tom de queda persistiu sempre.

A ersistência da aula instrucionista não se deve, ainda, ao fato de ser procedimento coroado de êxito, por mais que seja apreciada pela “clientela” (alunos e seus pais). Na prática procedimento coroado de êxito, por mais que seja apreciada pela “clientela” (alunos e seus pais). Na prática, este tipo de aula completamente avesso à qualidade disruptiva do conhecimento questionador (DEMO, 2005) se mantém porque é a “instituição” escolar propriamente dita: vai-se à escola para frequentar aula.

Os docentes foram assim “instruídos”, por professores que, sem produção própria, davam aula. Autoria nunca foi exigida, à revelia das teorias de aprendizagem que a preconizam insistentemente. 866 Torna-se difícil esperar que os docentes “desconstruam” sua aula, aceitem humildemente que não são importantes para a aprendizagem dos alunos, sobretudo, que, não sendo escudadas em produção própria, são plágio corriqueiro.

Não se dá esta aula porque está dando certo, mas porque é dogma. Virar pelo avesso esta prática significa lançar o docente no vazio e no desespero (CABRERA. 2010). Ao mesmo tempo, a rota alternativa vem- se desenhando pelo menos desde Piaget e Vygotsky (primeira etade do século passado): aprender implica desestruturação radical de esquemas vigentes de pensamento, face a novas realidades que já não cabem em tais esquemas.

Piaget (1990) chamava de “equilibração”, enquanto Vygotsky definia como “zona do desenvolvimento proximal” a ação mediadora docente que motiva o aluno a galgar patamares cada vez mais complexos do conhecimento (MEIER; GARCIA, 2007). Maturana (2001), usando o conceito de autorreferência do ponto de vista do observador (DEMO, 2002a), entende aprendizagem como procedimento reconstrutivo infindável PAGF Ig