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Relações da sociedade com a matemática entre o final do século xviii e começo do século xix e suas consequencias para a docência na educação matemática no brasil Premium By wanmoszn MapTa 21, 2012 | 21 pages UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS NSTITUTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA DISCIPLINA TÓPICOS EM HISTÓRIA DA MATEMÁTICA PROFESSOR: HUMBERTO ALUNA: WANESSA M EI OF21 p RELAÇÕES DA SOCIE O FINAL DO SÉCULO CA ENTRE ULO XIX E SUAS CONSEQUENCIAS PARA A DOCENCIA NA EDUCAÇAO MATEMÁTICA NO BRASIL INTRODUÇÃO Ao final do século XVIII os paradigmas estabelecidos, a partir da bra de René Descartes, Issac Newton e tantos outros, começam a ser questionados. David Hilbert (1862-1943), alemão, foi considerado por muitos o maior matemático da transição do século XIX para o século XX. A história nos ensina a continuidade do desenvolvimento da ciência. Sabemos que cada era tem seus próprios problemas, os quais a era seguinte ou resolve ou coloca de lado como sem interesse e os substitui por novos problemas. ” David Hilbert, 1900. do conhecimento racional a respeito de toda a natureza que nos cerca. para a aplicação dessas leis necessário desenvolver a Geometria Analítica e a Análise Infinitesimal como instrumentos de análise dos fenômenos naturais. Denis Diderot e Jean D • Alembert produziram a “Enciclopédia”, com o objetivo de contemplar todo o conhecimento científico, artístico e técnico produzido pela engenhosidade humana até o final do século XVIII.

Agora a missçáo da ciência seria a interação de fatos científicos por meio de símbolos, e a simbologia mais apropriada seria a Matemática, quem descreveria logicamente fatos da natureza. A Geometria oferecia vantagens visíveis para a engenharia e arquitetura, por exemplo. Foi a época dos matemáticos Lagrange, Condorcet, Monge, Laplace, Legendre, que, além de ajudarem a estabelecer a matemática como a conhecemos hoje, também tomaram parte ativa na própria Revolução social e política que ocorria. Lagrange, por exemplo, foi um dos propositares da reforma dos pesos e medidas de 1790, da qual surgiu o sistema métrico decimal usado até hoje inclusive no Brasil. Condorcet e Monge pertenceram tanto ao Comitê de Instrução como ao Comitê de Obras Públicas durante o período revolucionário.

Monge foi encarregado de estabelecer instituições de ensino superior na França, entre as quais a famosa Escola Politécnica. Esta foi uma escola onde a Matemática teve fundamental importância na divulgação e desenvolvimento de novas técnicas estruturais. Monge, Lagrange e Laplace fundaram também, em 1 790, a Escola Normal, que durou pouco tempo, mas na qual um curso de Monge Inaugurou uma das disciplinas básicas da engenharia da época: a Geometria Descritiva. 21 Escola Um trabalho realizado a respeito da escola no Brasil deve considerar que a concepção de escola dos séculos XVIII e XIX difere da concepção de escola tal como ela é entendida atualmente.

Podemos destacar que, nos séculos XVIII e XIX, com exceção do Colégio Pedro II, fundado em 1837, os colégios religiosos e os liceus instituídos a partir da segunda metade do século XIX, não havia m edifícios escolares, ou seja, as aulas não tinham uma cede fixa, podendo existir nos espaços onde houvesse “aluno” e “professor’. O Brasil vivia numa sociedade escravocrata em que nem os escravos nem as mulheres (que representavam cerca de 50% da população) tinham acesso à instrução, não havendo, naturalmente , grande quantidade de alunos nas instituições de ensino existentes. A nstrução elementar era, muitas vezes, ministrada em casa, para quem tinha recursos, caracterizando uma rede de ensino da qual nao podemos ter dimensão numérica exata.

Assim, a escola pública era freqüentáda por quem não podia ter outro tipo de educação, os “pobres”. O Ensino Público Nos séculos XVIII e XIX o ensino no Brasil era ministrado por professores de diferentes categorias organizados em três grandes modalidades de educação, segundo Vasconcelos (2004): A educação doméstica, foco de estudo de Vasconcelos (2004), era uma prática comum das elites (incluindo os príncipes princesas do Brasil) não só para a instrução elementar, mas para a continuidade dos estudos, principalmente das meninas que raramente tinham acesso a conhecimentos mais avançados, detendo-se somente nos trabalhos “feminlnos” (agulha e linha, por exemplo). Apesar de se realizar no tico, afastado dos olhares xx.

Consideramos também questões que dizem respeito às diferentes aceitações do conceito de escola pública, como expõe Saviani (2005), uma delas é a que associa a escola pública à escola popular, destinada à educação do povo, em oposição à que se restringe aos interesses das elites. Outra variação é a vertente que vinculaa escola pública ao Estado, ao governo, abrangendo os diversos os graus e ramos do ensino. Por outro lado temos ainda a escola particular, privada, de ensino individual. Esses três sentidos de escola (doméstico, particular e público) se fizeram presentes na educação brasileira dos séculos XVIII e XIX e, em muitos momentos, configurando um modelo mesclado com um pouco de cada um deles.

O Colégio Pedro II, por exemplo, criado em 1837 com a finalidade de formar a elite intelectual, econômica e religiosa brasileira, e considerado modelo a ser seguido sobre os ongêneres em todo o país, apesar de ser público, não era gratuito nem destinado à educação do “povo” Dessa forma, ao longo do século XIX, o poder público foi elaborando regras que normatizavam a criação, organização, funcionamento e provisão de professores para as escolas. Essas escolas mantinham um ensino coletivo, mesmo quando particulares, e funcionavam nas casas dos próprios professores. Educação Matemática e sociedade As escolas existentes tinham algo em comum: figura do professor como fundamental para a aprendizagem.

O conhecimento da atuação do professor, em diversos momentos a história da educação brasileira, é fundamental para o entendimento das diversas etapas pelas quais passou o ensino do país ao longo do tempo. Podemos destacar du em aspectos da traietória 4 21 ensino e a análise dos decretos do governo, dentro dessas vertentes os manuais escolares e o professor de matemática são assuntos que ajudam a situar o tempo e espaço. Segundo esse autor, o professor “não constitui um sujeito passivo que recebe os programas e os faz aplicar, mas ele representa a pessoa decisiva no processo de aprendizagem”, configurando-se assim no “melhor meio para ter acesso ? ealidade histórica do ensino” (página 9).

O autor ainda enumera algumas dimensões que vão dar acesso a essa realidade: os sistemas de formação dos professores; as concepções das competências que os futuros professores devem adquirir; as instituições de formação e a profissionalização dos formadores nessas instituições. Dessa forma poderíamos questionar: Quais os instrumentos podem ser utilizados para reconstruir a trajetória profissional do professor e de suas práticas? A partir de quais elementos é possível examinar de maneira mais rigorosa s questões relativas ao acesso à profissão de professor de matemática ao longo do século XIX? Antes de tentar responder a essas perguntas devemos analisar legislação da época que regulamentava as condições para exercício do magistério.

Daí podemos esperar que os textos dessas normas nos remetam de volta às práticas, de maneira que se possa captar funcionamento das escolas e das atividades cotidianas do professor (Julia, 2001 ), entendendo assim o que se esperava do professor e como estava estruturada a sociedade em relação a essas questões no momento histórico delimitado. Uma fase importante da profissionalização docente, também na obra de Julia (2001), ocorre no momento em que os estados substituem os religiosos na tarefa de ministrar o ensino. Nas colônias portuguesas, e em especial no Brasil, esse momento se dá quando Portugal promove reformas lideradas pelo Marquês de Pombal. Algumas das medidas tomadas por Pombal são a expulsão dos jesuítas do Brasil Marquês de Pombal. Algumas das medidas tomadas por Pombal são a expulsão dos jesuítas do Brasil e a instalação do sistema das aulas régias. A partir dessas reformas, a seleção para os cargos do agistério muda suas regras.

Processo seletivo dos docentes Dominique Julia também expõe, na mesma obra, sobre escolha dos professores, que passa de um tipo de seleção arbitrária, que efetuava as nomeações baseadas em indicação das autoridades da Companhia de Jesus, para a do exame ou concurso, que introduz mais transparência ao processo, por meio das provas escritas e orais, buscando definir a base mínima de uma cultura profissional desejavel do candidato ao magistério. Portanto, as provas de concursos para o magistério, ao lado da legislação, formam um conjunto de documentos importantes ara a história da profissão docente e se constituem em fonte rica de informações para a compreensão do ambiente escolar, para o resgate de informações sobre o ensino de matemática na virada do século XIX, colocando novas questões acerca das práticas e dos saberes requeridos de um futuro professor.

A análise dessas provas expõe aspectos que não estão presentes nos livros, oferecendo muitas perspectivas para a compreensão da história da educação e do ensino e, portanto, da cultura escolar que, para Dominique Julia, pode ser entendida como um conjunto de normas que definem conhecimentos e ondutas, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão e a incorporação desses conhecimentos e comportamentos. Entente-se, então, que essas normas e práticas não podem ser analisadas sem levar em consideração o “corpo profissional” encarregado de tal tarefa, em especial os professores primários e secundários. Assim, baseado na importância de se analisar a questão do recrutamento dos professores e a fim de “esboçar o que é a cultura do professor ideal no século XIX”. Levando em consideração os estudos de Schubring cultura do professor ideal no século XIX”.

Levando em consideração os estudos de Schubring (2005) e Julia (2001) podemos reforçar a importância do estudo das provas dos concursos como um dos instrumentos capazes de revelar as reais exigências para o exercício do magistério e, de forma complementar, abordar outros aspectos do ensino e do papel do professor, como, por exemplo, os conteúdos que deveria ensinar, a incorporação ou não de novos conteúdos elou metodologias; a evolução dos algoritmos e da nomenclatura utilizada, entre outros aspectos. Professores para o magistério primário ntes que fossem undadas no Brasil instituições destinadas à formação de professores para as escolas primárias ou de primeiras letras, como era também chamado o ensino elementar de “ler, escrever e contar’, já havia, por parte do Estado, preocupações e medidas para selecioná-los, embora muitos dos professores existentes ensinassem sem qualquer formalidade.

Mesmo depois de criada, em 1835, a Escola Normal de Niterói, a primeira do país, e outras a partir desta, a insuficiência de pessoas formadas, a duração efêmera das mesmas e falta de incentivo do governo possibilitaram que uma egislação específica incentivando a formação de professores em outras instâncias continuasse a existir durante toda a época do lm ério. O começo da col rasil nos remete ? aritmética. Inicialmente a meta era a catequese dos índios, mas “à medida que uma sociedade de brancos e mestiços aqui ia se formando, [… ] surgia a necessidade de formação das elites” (Nunes, 1962, p. 30). Durante dois séculos de colonização “a não serem [… ] os estudos elementares de arte militar, dois ou três seminários, algumas aulas de clérigos seculares e outras, e filosofia, em conventos de carmelitas e franciscanos” (Azevedo, 1976, p. 47-8), o ensino no Brasil se concen- trava quase todo nas mãos dos padres jesuítas.

As normas dos colégios jesuitas, bem como as diretrizes do ensino, eram dadas pelo Ratio Studiorum, documento de 1599. Historicamente, foi por esse código de ensino que se pautaram a organização e a atividade dos numerosos colégios que a Companhia de Jesus fundou e dirigiu no Brasil. Companhia de Jesus do Com a expulsão da , em 1759, o ensino, que organizar uma instrução elementar em Portugal e em todas as colônias o Reino. Entretanto, pela instrução elementar pouco ou nada foi feito. O marquês de Pombal não pôde vencer um obstáculo que lhe trouxera a ausência de um elemento indispensável ? realização de seus grandes s desígnios” (Almeida, 2000, p. 29).

Não havia, no Brasil problema que os jesuítas haviam resolvido parcialmente promovendo alguns centros de formação desses mestres em território brasileiro. Para Pombal, os cursos oferecidos pelas escolas da Companhia de Jesus estavam adequados às condições dos séculos WI e XVII, mas não satisfaziam às ecessidades peculiares da vida social e política do século XVIII. Assim, no lugar dos numerosos colégios jesuítas, as reformas procuraram reorganizar o ensino com o objetivo de melhor atender aos fins da política que as condições portuguesas reclamavam. O ensino dos jesuítas foi portuguesas reclamavam. O ensino dos jesuítas foi substituído por aulas de disciplinas isoladas, as aulas régias. As reformas propostas por Pombal foram realizadas em duas etapas.

A primeira começou em 1759, com a expulsão dos jesuítas dos dominios portugueses. Na primeira fase das reformas oram reestruturados os estudos menores, ou seja, o estudo das primeiras letras, e a cadeira de humanidades, que formavam o análogo ao atual ensino médio. Na segunda fase, em 1772, foram reformulados os estudos maiores. As reformas desse nível corresponderam a uma série de mudanças nos cursos da Universidade de Coimbra. No alvará de 28 de junho de 1759, pode-se encontrar as primeiras regras para a instrução no Brasil a fim de tirar “os estudos da Ifngua latina, grega e hebraica e a arte da retórica da ruína”, fornecendo diretrizes aos professores dessas disciplina 0 DF 21