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CONSIDERAÇÕES SOBRE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL BIANCA CRISTINA CORREA Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo bianca2cbr@yahoo. com. br RESUMO O trabalho aborda a temática da qualidade na educação infantil tomando como fundamento principal a idéia de direitos da criança. São discutidos três aspectos referentes ao atendimento público na educação infantil, especialmente na pré-escola: a relação entre oferta e procura, a razão adulto/criança e a wipe view next page dimensão de cuidad educaçao.

EDUCAÇA DIREITOS DA CRIANÇ ABSTRACT OF44 QUA A ado nessa etapa da PRÉ-ESCOLAR – CAÇAO CONSIDERATIONS ABOUT QUALITY OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION. This paper addresses the realm of the quality of early childhood education based on the idea of children’s rights. Three aspects related to public early childhood, especially at preschool, are discussed: the relationship between supply and demand, the ratio adult/child and the dimension of care embedded within this educational phase.

EARLY CHILDHOOD EDUCATION – PRESCHOOL EDUCATION – CHILDREN’S RIGHTS EDUCATION QUALITY Este artigo apresenta reflexões oriundas de dissertação de mestrado, defendida em abril de 2001, na Universidade de São Paulo, sob o título: Possibilidades de participação familiar e qualidade na educação infantil. educação infantil. Com base nesse fundamento, selecionamos três aspectos para uma discussão mais especifica: o atendimento à demanda de 4 a 6 anos pelo poder público, a razão adulto/ criança na maioria dos estabelecimentos e o cuidado como parte integrante do trabalho realizado na pré-escola.

Esses aspectos serão abordados com base em pesquisa cujo objetivo principal foi observar práticas existentes ou potenciais de participação das famílias na educação infantil, tendo como pressuposto ue tal participação, numa perspectiva democrática, deveria ocorrer em todos os nlveis e instâncias de decisão junto ? escola. Acreditava-se também que ela seria, por um lado, um direito da família, por outro, uma necessidade da escola e, finalmente, que a participação poderia influenciar positivamente a qualidade do trabalho.

O estudo compreendeu tanto pesquisa bibliográfica, quanto de campo, esta ultima realizada em uma escola municipal de educação infantil (Emei) da cidade de São Paulo, que atende crianças de 4 a 6 anos de idade. Além de observações do cotidiano em diferentes momentos circunstâncias, foram realizadas entrevistas com todos os segmentos profissionais e com crianças dos diferentes estágios e períodos de funcionamento da escola. Foram ainda entrevistadas mães de crianças que já haviam saído da escola e daquelas que a freqüentavam.

Ao abordar os aspectos que selecionamos para discutir qualidade, utilizaremos além da análise documental, alguns dados da pesquisa de campo. QUALIDADE OU QUALIDADES? Pode-se dizer que todos os estudos sobre o fenômeno educacional implícita ou explicitamente, parecem discutir, questionar e, no limite, apontar novos métodos, estratégias, 44 explicitamente, parecem discutir, questionar e, no limite, apontar novos métodos, estratégias, meios etc. para uma melhoria da assim chamada qualidade da educação.

O mesmo vale para as políticas educacionais, especialmente no que diz respeito às chamadas “reformas educacionais” que, ao menos no plano do discurso, justificam suas propostas e projetos com base na necessária busca da melhoria da qualidade da educação. O mesmo termo, contudo, pode assumir diferentes significados e posicionamentos, tanto ideológicos quanto práticos. Fúlvia Rosemberg, em trabalho apresentado no 10 Simpósio de Educação Infantil promovido pelo MEC em 1994, toma a “equidade” como um dos eixos para se pensar a qualidade da educação infantil, e faz o seguinte alerta: 86 Cadernos de Pesquisa, n. 19, julho/ 2003 Esse eixo – o da eqüidade — como fundamental para definir metas e critérios de qualidade, nos afasta dos modelos importados do mundo comercial, como afirmam Pfeffer e Coote (1991). Tocar nestes modelos, hoje é importante por conta da avalanche de seminários, produções sobre qualidade elou qualidade total que vem invadindo o pa[s. Os modelos criticados por Pfeffer e Coote são: o tradicional, o cientifico, o da excelência o conservista. Talvez dentre eles, no Brasil, o mais difundido seja o tradicional que visa prestígio e posições vantajosas.

Ele é perceptível, por exemplo, em toda creche, seja pública ou conveniada, que, ao ali se entrar tem-se a sensação de um cartão de visitas: para mantê-las, as regras são autoritárias; o espaço é pensado para o visitante. Ele está presente na ampliação de vagas, na extensão da oferta de creches para engrossar estatísticas de atend 3 44 ampliação de vagas, na extensão da oferta de creches para engrossar estatísticas de atendimento a custas de redução do per capita.

Ele está presente, quando o programa de creches responde a fins eleitorais, construindo-se prédios que mais se parecem out-doors. Quando, ao invés de investir na melhoria da qualidade de programas já existentes, se criam novos programas, com nomes pomposos, para marcar a nova administração. (1994, p. 155) Pode-se observar, assim, que “qualidade” não se traduz em um conceito unico, universal e absoluto, de tal modo que diferentes setores da sociedade e diferentes políticas educacionais podem tomá-lo de modo absolutamente diverso.

José Gimeno Sacristán, ao discutir os problemas relativos a reformas educacionais mplementadas sem maiores considerações, diz o seguinte acerca da questão da qualidade: Outra das características estruturais das reformas educacionais atuais é sua justificação pela busca de uma melhor qualidade. Contraditoriamente, em tempos de crise de expansão e escassez de recursos, o apelo à qualidade aparece como palavra de ordem de justificação das reformas e das políticas educacionais. (1996, p.

Um dos problemas mais recorrentes é que, especialmente os documentos legais que apresentam a busca de melhoria da qualidade como meta não especificam o que ela seria, como se xpressaria ou em quais critérios poderia se pautar e, mais sério, quais seriam as ações concretas que viabilizariam o alcance de uma “nova” qualidade. Assim, principalmente “em momentos de crise no gasto social, o discurso sobre a qualidade se restringe a certos significados mais estritamente eficientistas e a argumentos técnicos” (Sacristán, 19 4 44 técnicos” (Sacristán, 1 996, p. 4). Vale lembrar que uma boa educação tem um custo e que ele não é baixo; portanto, falar em qualidade na educação implica necessariamente discutir recursos para o seu financiamento (Pinto, 2000). 87 Peter Moss, um dos representantes da Rede da Comunidade Européia de Acolhimento de Crianças – Reac -, ao relatarl o processo de discussão e elaboração de critérios de qualidade arrolados pela rede, bem como resultados de pesquisas na Europa sobre o termo “qualidade”, afirma tratar-se de um conceito relativo, baseado em valores e crenças.

Tal conceito envolve subjetividades e é passível de múltiplas interpretações. Sua “definição”, ainda que provisória, deve configurar-se como processo democrático, contínuo e permanente, que nunca chega a um conceito final e absoluto, devendo ser constantemente evisado e contextualizado no espaço e no tempo. Mais importante do que uma conceituação exaustiva, é o processo de sua discussão, do qual todos os envolvidos devem participar: educadores, famílias e crianças.

Para além do âmbito técnico (da “excelência”), o conceito deve ser visto pelo âmbito filosófico: não é a busca da verdade absoluta, é campo de opções. Tomados esses cuidados, ou seja, estando claro que qualquer conceito de qualidade não é neutro e que implica opções, quando se toma o eixo da qualidade para avaliar a oferta de educação – no caso, a nfantil — é possível, e necessário, fazer opções para desenvolver critérios “universais”, embora situados historicamente, que se prestem a nortear essa avaliação.

Jytte Juul Jens s 4 “universais”, embora situados historicamente, que se prestem a nortear essa avaliação. Jytte Juul Jensen, representante da Dinamarca na Comissão Européia de Atendimento à Criança, também apresenta de modo bem claro como foram as discussões dessa comissão em torno da questão da qualidade e como se organizou o documento intitulado Qualidade dos serviços para crianças pequenas: um documento de reflexão.

O documento procurou definir a qualidade com base nas necessidades das crianças consideradas a partir de valores que correspondem ao que os autores entendem como direitos da criança. Uma dimensão filosófica importante do documento é que a definição de qualidade é relativa. Ela será sempre marcada por nossos valores, que refletem nossas crenças, que nunca são objetivas. Então o documento explicitou quais são os valores e os objetivos que perseguimos para que o cuidado e a Educação nfantil sejam de qualidade. Jensen, 1994, p. 161) Desse modo, parece importante acentuar que, como esses utores indicam, discutir qualidade é entrar no campo dos valores, nao se tratando de assunto cuja solução advenha de alguma fórmula especifica. Além disso, vale mencionar outro importante alerta feito por Jensen ao refletir sobre o valor do documento europeu: 1 Baseio-me em sua exposição oral durante 0 20 Congresso Paulista de Educação Infantil – Copedl -, em Águas de Lindóia (SP), em outubro de 2000. 88 .. efinir a qualidade e desenvolver serviços que sejam de boa qualidade é um processo a longo prazo. O próprio processo é importante em si mesmo; fornece oportunidades a pessoas e grupos de interesse para trocarem idéias 44 mesmo; fornece oportunidades a pessoas e grupos de interesse para trocarem idéias e perspectivas, para perceberem novas formas de ver, compreender, identificar pontos de vista comuns e áreas em que ocorrem divergências legítimas. Perde-se muito se se assume uma perspectiva estática frente aos critérios de qualidade.

Se não se discutem os critérios e concepções de qualidade propostos pelos especialistas, não acredito que o trabalho possa ter o impacto desejado na prática das pol[ticas e dos programas de Educação Infantil. (1 994, p. 1 62) Em suma, o primeiro e principal cuidado na discussão em pauta ? ter clareza de que se trata de qualidades e não da qualidade. A GARANTIA DE DIREITOS COMO CRITÉRIO DE QUALIDADE Também a infância e todas as idéias, valores e conceitos que giram ao seu redor têm sido construídos e transformados historicamente.

Nem sempre as crianças despertaram os mesmos sentimentos, as mesmas preocupações e nem sempre foram objeto de atenção, como se vê hoje, por exemplo, para o mercado de consumo. Ao longo da história, esses sentimentos, valores e atenção alteravam-se à medida que se alterava a própria dinâmica econômica e social. Ao mesmo tempo, não há, e não houve, uma nica forma de se compreender e de se relacionar com a infância, ainda que em uma mesma sociedade, em um mesmo período. Moysés Kuhlmann Jr. de acordo com Cambi e Ulivieri, autores que criticam a perspectiva “linear” de Aries quanto à história do sentimento de infância, assim se manifesta: A realidade social e cultural da infância resulta decididamente mais complexa: primeiramente, articulada em classes, com a presença de ao menos três modelos de infância convivendo ao mesmo te 44 articulada em classes, com a presença de ao menos três modelos de infância convivendo ao mesmo tempo; de outro lado, é um ercurso que vai da codificação do cuidado à mitificação da infância. 1998, p. 21) Eloisa Acires Candal Rocha (1999), discorrendo sobre as diferentes perspectivas acerca da pedagogia e da infância, afirma que “uma mesma sociedade, em seu tempo, comportará a partir de sua constituição socioeconômica e cultural, diferentes infâncias” (p. 39).

Sonia Kramer, ao discutir o conceito de infância, alerta para os riscos de se adotar uma perspectiva que se limite às diferenças etárias, biológicas, em que a criança seria tão-somente caracterizada pela ‘falta de Idade”, de tal modo que se 89 oderia ter, em tese, uma criança universal, com características comuns independentemente de qualquer outra variável. Ao se realizar o corte com base no critério idade, procura- se identificar certas regularidades de comportamento que caracterizam a criança como tal.

Entretanto, a definição deste limite está longe de ser simples, pois ao fator idade estão associados determinados papéis e desempenhos específicos. E esses papéis e desempenhos (esperados ou reais) dependem estreitamente da classe social em que está inserida a criança. Sua participação no processo produtivo, o tempo de escolarização, o rocesso de socialização no interior da família e da comunidade, as atividades cotidianas (das brincadeiras às tarefas assumidas) se diferenciam segundo a posição da criança e de sua familia na estrutura socioeconômica.

Sendo essa inserção social diversa, é impróprio ou inadequado supor a existência de uma população i 8 44 inserção social diversa, é impróprio ou inadequado supor a existência de uma população infantil homogênea, ao invés de se perceber diferentes populações infantis com processos desiguais de socializaçao. (1995, p. 15) A crítica à perspectiva que toma a criança como ser universal com iferenças baseadas apenas no critério idade também é feita por Rocha, quando a autora discorre sobre o “conceito moderno de infância”: … sta visão da delimitação da infância por um recorte etário definido por oposição ao adulto, pela pouca idade, pela imaturidade ou pela dita integração social inadequada, está sendo contestada, principalmente no final deste século, pela negação ao estabelecimento de padrões de homogeneidade indicados por algumas tendências nos campos da sociologia e da antropologia, articulados com algumas abordagens da psicologia, que apontam, como necessidade, a adequação dos projetos educativos a emandas diferenciadas, rompendo com as desigualdades e vivendo o confronto.

Pela via da contextualização, da heterogeneidade e da consideração das diferentes formas de inserção da criança na realidade, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se um outro conceito de infância, representativo de um novo momento da modernidade. (1999, p. Partindo desse referencial, podemos discutir certas características das crianças e sobretudo seus direitos, estes sim, iguais para todas, pois, ainda que se baseie na idéia de que conceitos e valores sejam historicamente transformados e portanto rovisórios, não absolutos, há que ressaltar a emergência, em diferentes períodos, de alguns consensos.

Dentre esses consensos, dos quais partilha a sociedade de um diferentes períodos, de alguns consensos. Dentre esses consensos, dos quais partilha a sociedade de um modo geral, pode-se citar, na atualidade, a questão dos direitos das crianças; ainda que estejamos longe de atendê-los em sua totalidade, há um forte movimento no sentido de reivindicá-los. 90 Desse modo, uma forma interessante, para pensar a qualidade no atendimento à criança relaciona-se à idéia de garantia e fetivação de seus direitos, Já consagrados universalmente e, do ponto de vista legal, bem definidos.

Esses direitos estão explicitados em documentos que vão desde a Declaração Universal dos Direitos da Criança, para mencionar o plano internacional, passando pela Constituição Federal Brasileira de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente — ECA (lei n. 8. 069 de 1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (n. 9. 394/96), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação nfantil, de 1998, entre outros. Quanto à questão educacional, o aspecto mais relevante da Constituição Federal de 1 988 para a ducação infantil está em seu art. 08, inciso IV, ao afirmar que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (… ) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. ” Além de outros tópicos importantes no que diz respeito ao atendimento de 0 a 6 anos na lei maior do país, interessa destacarmos, do seu art. 206, no qual se afirmam os princípios sob os quais o ensino deve ser ministrado, o contido no inciso VII — “garantia de padrão de qualidade” — como um dos norteadores também para as instituições de educação infantil. Com base nesses 0 44