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AVALIAÇÃO CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA: O “ERRO” COMO PRINCÍPIO PARA A RECONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM I 4 Swipe to page 6 2. Avaliação da aprendizagem . 3. Em busca de uma avaliação inovadora…. 9 4. O erro como princípio para a reconstrução da aprendizagem. 10 III – CONCLUSÃO…………. — 14 IV- BIBLIOGRAFIA…………… 16 nossas escolas. A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida nas nossas instituições de ensino nos remete a uma posição de poucos avanços.

Não tem sido utilizada como elemento que auxilie no processo ensino aprendizagem, erdendo-se em mensurar e quantificar o saber, deixando de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos. Fica claro que os professores entendem que na prática, ainda hoje, avaliar é: dar notas, fazer provas, registrar notas, conceitos, etc. Assim, utilizam dados comprováveis na medida em que é mais fácil atribuir aos alunos médias de resultados obtidos em exames.

O que predomina ainda hoje é a avaliação como instrumento do “medo” (controle social), gerando inseguranças e uma exacerbada submissão forçando o aluno a viver sob sua égide. Neste contexto, a avaliação encontra-se apoiada na “pedagogia o exame”, voltada para a atenção na promoção e nas provas. Assim sendo, a atenção está centrada na nota e não no caminho percorrido para obtê-la, estas são operadas e manipuladas como se nada tivessem a ver com a trajetória do processo de aprendizagem.

Os professores utilizam as provas como ameaça e tortura prévia, como um fator negativo de motivação. Os alunos são conduzidos a estudar, pensar e agir em função de uma nota e não pela obtenção do saber. O estabelecimento do ensino está estruturado com base nos resultados de provas e exames, assim a dinâmica do processo educativo permanece obnubilada pela upervalorização da avaliação centrada nas estatísticas das notas.

Esta prática torna a avaliação nas mãos do professor um instrumento disciplinador de condutas sociais, utilizando-a como controle e critério para aprovação dos alunos, buscando controlar e disciplinar, retirando destes a espontaneidade, criticidade e criatividade, transformando-os em “cordeiros” de um sistema autoritário e antipedagógico.

Surge então, o castigo escolar a partir do erro, apresentando- se de vánas formas, desde agressões físicas, tão utillzadas no passado, assim como as morais e psicológicas presentes ainda hoje. No entanto, atualmente, uma nova abordagem da avaliação evidencia uma visão construtiva do erro, representando-o como uma fonte de crescimento e base para o desenvolvimento da reflexão, da auto-crítica, da inteligência e da autonomia.

Buscando ampliar nossos conhecimentos acerca do processo avaliativo, que sempre fará parte de nossa prática, e esperando que este venha a servir como mals uma fonte de informação e reflexão a respeito do assunto, foi que nos empenhamos a desenvolver o presente trabalho que trata da avaliação e da visão construtiva do “erro”, apresentado como trabalho de conclusão o Curso de Especialização Pedagógica na Área da Saúde o qual nos abriu uma série de novos horizontes no que diz respeito ao processo de educação e suas inumeráveis temáticas. ntende avaliação como uma “ação provocativa do professor, desafiando o aluno a refletir sobre as experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido”. A avaliação torna-se um ato de reflexão, de investigação e ação visando a transformação da prática educativa e ao crescimento dos indivíduos. um processo interativo, através do qual educando e educadores aprendem sobre si mesmos e obre a realidade escolar no ato próprio da avaliação.

No entanto, o ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não como meio de diagnóstico, sendo que isto é péssimo para a prática pedagógica. A avaliação deveria ser um momento de “fôlego”, uma pausa para pensar a prática e retornar a ela, como um meio de julgar a prátlca. Sendo utilizada como uma função diagnóstica e formativa, seria um momento dialético do processo para avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência.

Como função classificatória, constitui-se num instrumento estatico e freador do rocesso de crescimento, subtraindo do processo de avaliação aquilo que lhe é constitutivo, isto é, a tomada de decisão quanto ? ação, quando ela está avaliando uma ação. A aprendizagem neste contexto, deixa de ser algo prazeroso e solldário, passando a ser um processo solitário e desmotivador, contribuindo para a seletividade social, principalmente para atender as exigências do sistema econômico vigente.

A avaliação formativa deveria ocorrer com muita frequência ao longo do processo ensino/aprendizagem, para permitir constante tomada de decisão no que se refere à manutenção ou lteração das estratégias adotadas. 2. AVALIAÇAO DA APRENDIZAGEM Na concepção pedagógica tradicional o termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associ expressões como: fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano.

Esta associação, tão frequente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante. Nela a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia genética a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do educando.

Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação , contempla dimensões , e não se reduz apenas em atribuir notas. Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização em udanças e aquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção do seu saber.

Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido orientador e cooperativo. Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento. A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude o professor em sua interação com a classe bem como sua relação com o aluno. Por exemplo, um professor autoritário e Inseguro, poderá ver na avaliação uma arma de tortura ou punição para alunos apáticos ou indisciplinados.

Por sua vez, seu professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tenderá a encarar a sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para o replaneamento de seu trabalho docente. Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o professor aperfeiçoar sua prática pedagógica.

O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho. Nesse sentido a avaliação tem uma função de retroalimentação ou feedback. porque fornece ao professor dados para que ele possa repensar e replanejar sua atuação didática, visando perfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham mais êxito na aprendizagem. . EM BUSCA DE UMA AVALIAÇÃO INOVADORA A partir dos anos 90, a avaliação assume caráter mais democrático, comprometida com a permanência dos alunos na escola, admitindo sua participação na construção de critérios e indicadores de resultados, por médio de “negociação” com o professor, enfatizando uma postura de responsabilidade e interação entre professores e alunos, este processo de comunicação e interação, constitui um aprendizado para o desenvolvimento de uma postura pedagógica ética ou emancipada.

Uma das questões mais controvertidas nas práticas de avaliação ainda são os registros numéricos na aferição do rendimento dos alunos. A Escola Plural propõe a abolição total das notas. Considera esses registros arbitrários porque unidirecionados , Já que são de total responsabilidade do professor, que assume o papel de juiz.

Questiona as provas, usualmente empregadas como instrumentos únicos de avaliação, e critica o fato de serem mal elaboradas e sem critér como instrumentos únicos de avaliação, e critica o fato de serem mal elaboradas e sem critérios claros de aferição da prendizagem dos conteúdos específicos ensinados. Considera que existe uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa verificação, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno, e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.

Ao procurar romper com a avaliação somativa, abolindo as notas como o critério de comprovação de um determinado produto previamente esperado, a nova concepção de avaliação procura trazer à tona o valor dos aspectos globais do processo ensino-aprendizagem. Da forma de intervenção do professor, do rojeto curricular da escola, da organização do trabalho escolar e da importância da formação das identidades e dos valores pessoals.

Atualmente um posicionamento vem marcando o campo da avaliação do aluno; é o da negociação entre os envolvidos no processo avaliativo, procurando captar os aspectos humanos, sociais, culturais e eticos do processo educativo. Para isso o professor estabelece com seus alunos um verdadeiro “contrato de trabalho” Nesse contrato discutem-se: – As competências que irão construir; – Os conteúdos que vão estudar; – Como vão estudar (os procedimentos e recursos didáticos); Como serão avaliados (critérios, tipos de avaliação).

A avaliação numa perspectiva ética e emancipadora, é um segmento solidário ao processo educativo, que acompanha o desempenho do aluno, trabalha suas dificuldades e reorienta o estudo, preocupando-se em verificar se o aluno construiu as competências requendas . 4. O ERRO COMO PRINCÍPIO PARA RECONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM “A aprendizagem não come a com a ignorância, mas com o err (M. Oakesholt) A questão do erro está vinculada à idéia de pecado. Dai a exigência de penitência ao se cometer esse pecado.

No ensino tradicional o erro é encarado como uma falha, u do aluno que não desenvolveu as habilidades necessárias ou do professor que não ensinou bem ou de ambos; é sempre necessário fazer a metrificação do erro, porque através dele é que vai ser avaliado o aluno. O erro é sempre visto como algo ruim, a ser evitado ou punido; assim o erro não é considerado em função do processo pelo qual o aluno fez tal raciocínio, para o professor só interessa o resultado final: certo ou errado! Não se leva em conta que o acerto pode ter vindo por outros motivos que não o aprendizado, mas, por exemplo, por memorização.

O que se considera é que se o aluno dá as respostas corretas, prendeu! A razão imediata e aparente do castigo decorre do fato de o aluno manifestar não ter apreendido um conjunto determinado de conhecimento, uma sequência metodológica ou coisa semelhante. A idéia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um sujeito que não correspondem a um determinado padrão preestabelecido, merecem ser castigada, a fim de que ele “pague” por seu erro e “aprenda” a assumir a conduta que seria correta.

Nesta perspectiva o erro é sempre fonte de condenação e castigo, porque decorre de uma culpa e esta, segundo os padrões orrentes de entendimento, deve ser castigada de alguma forma de agir que configuram nosso cotidiano de ser. Mas o erro também pode ser visto como fonte de aprendizagem, crescimento, ou seja, estar aberto a observar o acontecimento como acontecimento, não como erro; observar o fato sem preconceito, para dele tirar os benefícios possíveis.

Uma conduta, em princípio, é somente uma conduta, um fato; ela só pode ser qualificada como erro a artir de determinados padrões de julgamento. N PAGFgDF conduta, um fato; ela só pode ser qualificada como erro a partir de determinados padrões de julgamento. Nunca podemos olhar um erro com preconceito, pois neste tipo de atitude pode ocorrer a exclusão do aluno, é preciso antes de qualquer colsa, observar para depois julgar, mas o que ocorre é o inverso, primeiro colocamos a barreira do julgamento, e só depois tentamos observar os fatos.

Na perspectiva formativa uma nova postura é assumida com relação aos erros dos alunos. O erro passa a ser encarado como ponto de partida para o conhecimento e não como ponto final da Na teoria de Piaget o erro deve ser encarado como fazendo parte do processo de construção do conhecimento. Neste rocesso o problema é o da invenção e da descoberta, nos quais, obviamente, ocorrem erros e acertos porque fazem parte dele.

Quando a resposta esperada não é a obtida o aluno analisa os resultados, refletindo sobre todo o processo, numa atitude de compreensão e depuração, visto assim o erro é um revisor de idéias e não um objeto de frustração e de intimação. Quando o erro é observável para o aluno, isto é, ele é consciente do seu erro, ele pode verificar por si a não coerência de suas respostas, a contradição e então corrigi-los e evitá-los em situações emelhantes, elaborando de forma mais eficiente seu conhecimento.

O erro serviu como uma alavanca para o desenvolvimento de seu conhecimento e não como uma penalizaçao. Concordamos com LUCKESI (1 995), quando diz que o erro pode ser utilizado como fonte de virtude, sendo que o professor deve estar “aberto” para observar o acontecimento como acontecimento e não como erro. O insucesso deve servir de trampolim para o sucesso, nesse contexto, não significa erro. A compreensão do erro é o passo fundamental para a sua superação, servindo para reorientar seu entendimento e a prática. O erro não deve s tipo, mas PAGF