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TE,vro 5 PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVO-CR[TICA: CONTRIBUIÇOES PARA A FORMAÇAO DO (A) EDUCADOR (A) Denise Meyrelles de Jesus Mariangela Lima de Almeida Ines Martins Ramos de Oliveira Alexandro Braga Vieira Este texto analisa os processos instltuídos/instituintes de pensar a contribuição da pesquisa-ação sobre as realidades educacionais locais. Buscamos apresentar uma síntese de diferentes olhares sobre a pesquisa-açao e também um metaolhar sobre os modos como o nosso grupo vem traçando nossas trajetórias.

Assim neste texto partilharemos com o (a) leitor (a) sobre processualidade dos movimentos de se observar/viver as Swipe to page experiências de escol nossos “modos de fa a necessidade de se partilhada entre todo ar 28 ciar alguns de nto de partida conhecer as endemos solidária e idos nos processos de ensinar e aprender, num movimento fundamental para articular projetos e utopias (JESUS,2008), construindo alternativas de sentidos e de práticas, criando condições de pertencimento e canais de expressividade.

Neste momento, nosso desafio é discutir sobre pesquisa e suas implicações para o cotidiano escolar e pensar como se tem mantido as configurações entre sses dois aspectos, sem, no entanto, ter a pretensão de dar conta dessa complexa tessitura. Meirieu (2002) nos coloca a seguinte tensão: até que ponto as nossas pesquisas contribuem para auxiliar os professores a superarem as suas dificuldades?

Nesse sentido, a discussão p proporcionada por Silva e Freitas (2006) nos instiga e sustenta a necessidade de aproximar a pesquisa da escola, Juntamente com as universidades, embora vários autores nos alertem para a “fragllidade desses laços” (PIMENTA, 2005; LÚDKE, 2005; MIRANDA; REZENDE, 2006; ZEICHNER; PEREIRA, 2005).

Esses utores remetem-nos à necessidade de uma nova compreensão para investigar o ensino e as novas configurações que tecem o espaço público da escola, num movimento necessário de alargar os horizontes de pesquisa, em que a escola absorveu um contingente de [crianças e] jovens que não encontram na vida escolar respostas às suas demandas” (SPOSITO, 2006, p. 234). Fala-se, no entanto, da possibilidade de auto- reconhecmento, de reflexão e compreensão do mundo na condição de sujeito e a capacidade de agir coletivo”.

Faz necessário compreender o lugar onde essas crianças e jovens ivem a sua experiência de escolarização, o que se constitui em complexo movimento. (SILVA; FREITAS, 2006). É preciso, então, reconhecer que as formas como muitas vezes temos “abordado” a escola têm funcionado como oposição ao movimento de aproximação de falar com a escola, a partir de seus atores- autores. Temos mais caído na armadilha de falar da/sobre a escola. Não temos sido seus interlocutores; mas, muitas vezes, seus críticos ferozes. Há que se buscar a possibilidade de diálogo sobre uma realidade que resiste e com a qual o pesquisador pode “fazer com”.

Nesse sentido, fica-nos clara a dificuldade de lidar com uma perspectiva que enfatize os pressupostos da racionalidade técnica e a demanda por buscar pressupostos de pesquisa que nos possibilitem interro PAGF 98 racionalidade técnica e a demanda por buscar pressupostos de pesquisa que nos possibilitem Interrogar/transformar criticamente a realidade educacional. O autor argumenta no sentido da incorporação do sujeito no seu próprio discurso, ou seja , ” ] recuperar o sujeito pensante” (p. 457) pela via do conhecimento. E isso se configura central à constituição de rofissionais autônomos.

Assim sendo, o envolvimento dos profissionais da educação com processos de pesquisa se coloca como uma forma constituidora de uma atitude de investigação, portanto, instituinte de uma outra forma de estar na profissão, uma forma de emancipação pelo conhecimento. Acreditamos que, se quisermos uma escola que atenda ? diversidade, ou seja, uma escola inclusiva, precisamos pensar com o outro, precisamos de um processo longo e constante de reflexão-ação-cntica com os profissionais que fazem o ato educativo acontecer.

Se quisermos mudanças significativas nas ráticas convencionais de ensino, precisamos pensar a formação continuada dos educadores (JESUS; ALMEIDA; SOBRINHO, 2005, p. Assim sendo, faz-se necessário trabalhar com os profissionais da educação de maneira que eles, sendo capazes de compreender e refletir sobre as suas práticas, sejam também capazes de transformar lógicas de ensino, tanto no âmbito das unidades escolares quanto no âmbito da elaboração de políticas educacionais.

Temos nos desafiado a trabalhar com a pesquisa- ação colaborativo-crítica como perspectiva epistemológica, metodológica e politica, tendo em vista contribuir para a ormação continuada em contexto dos profissionais da educação e como trilhas para possíveis reflexões que e continuada em contexto dos profissionais da educação e como trilhas para possíveis reflexões que emergem no processo de repensar políticas educacionais públicas, compreendendo os profissionais da educação como sujeitos no processo de seus conhecimentos.

Para tal, faz-se necessário que a escola, exercitando uma prática questionadora e emancipatória, situe suas questões locais nos contextos mais amplos e se coloque como instituinte de politicas de educação que possibilitem todos estar em um “lugar de saber” (JESUS, 2006a).

A esse tipo de pesquisa, também como o nosso grupo (JESUS, 2005; JESUS; ALMEIDA’ SOBRINHO, 2005; JESUS, 2005a; JESUS, 2006b), Pimenta (2005) chama de pesquisa-colaborativa, aquela reallzada na prátlca colaborativa entre profissionais da academia e os docentes das escolas comuns, em busca de uma reflexão dos contextos que nos auxilie a engendrar relações entre teorias e práticas que sejam constituidoras de uma atitude de investigação, portanto instituinte de uma outra forma de estar na profissão, uma forma de emancipação pelo onhecimento” (JESUS, 2006a, p. 2). A pesquisa-ação colaborativo-crítica: suas bases e sua contribuição para a formação continuada de professores É a partir da década de 70, no período que Barbier (2002) denomina como o de “radicalização politica e existencial” da pesquisa-açao, que essa forma de investigação se acentua em diferentes países, assumindo uma reflexão sobre sua própria natureza, de forma variada e distinta. Trata-se, na verdade, de um grande mosaico de concepções de pesquisa-ação, cuja abordagem qualitativa nas ciências sociais terá seu conceito, justificativa e exp 8 esquisa-ação, cuja abordagem qualitativa nas ciências sociais terá seu conceito, justificativa e explicação metodológica constituídos a partir de distintas vinculações teórico- metodológicas” (MIRANDA; RESENDE, 2006, p. 514).

Da forma como a pesquisa-ação se instaura na história da investigação social, tomada por diferentes tendências a partir de concepções teórico-metodológicas diferenciadas, o conhecimento produzido por cada perspectiva também será distinto. Poderíamos pensar que, diante de toda diversidade de tendências, a própria compreensão da pesquisa-ação, seus métodos, bem como a elação entre sujeito que conhece e objeto a ser conhecido tomam diferentes características.

Identificamos, na literatura cientifica, diferentes enfoques epistemológicos que caracterizam “tipologias” de pesquisa-ação, nas quais encontramos pontos de convergência e de divergência de sentidos e concepções. Dessas pesquisas-ações que, nos últimos anos têm se propagado na investigação educativa, assumimos a pesquisa-ação colaborativo-crítica. Suas bases epistemológicas e metodológicas estão alicerçadas na crítica-emancipatória e na colaboração entre profissionais e redes de ensino.

Ao nos referirmos a crítica necessária no processo investigativo na pesquisa-ação, reportamo-nos à Carr e Kemmis (1988) que inspirados na teoria crítica da sociedade de Habermas, definem a pesquisa-ação como uma forma de indagação auto-reflexiva, que envolvem os participantes em situações sociais, com o objetivo de ] melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais ou educativas, assim como a compreensão de suas práticas e das situações em q PAGF s 8 ou educativas, assim como a compreensão de suas práticas e das situações em que estas estão inseridas” (p. 4, tradução nossa). A pesquisa educacional crítica tem como meta o autoconhecimento consciente e a ação politica eficaz. Habermas (1 987a), ao desenvolver uma ciência social crítica, entende que a emancipação somente será possível pela mediação de uma teoria crítica que possibilite aos indivíduos as condições para se conscientizarem das limitações e distorções de suas condições de existência. O meio para alcançar essas intençóes é o da crítica ideológica, tal propôs Marx” (p. 8). Nessa perspectiva, espera- se que a pesquisa-ação se constitua em um processo que leve s participantes a desenvolverem um estilo de questionamento critico sobre suas prátlcas, visando a transformá-las. Desse modo, na pesquisa-ação busca-se a aproximação entre sujeito e objeto, assumindo a colaboração como essencial ao processo de intervenção para descobrir sentidos da realidade.

A ênfase está no processo de auto-reflexão coletiva na busca pela superação dos problemas vividos, muito deles distorcidos pela lógica positivista que ainda predomina nas práticas educativas, pesquisadores acadêmicos e pesquisadores da escola buscam a transformação das práticas educativas e sociais.

Nessa perspectiva, os facilitadores externos entram em relação colaborativa com os práticos e ajudam a articular suas próprias preocupações, a planejar as ações estratégicas para mudanças, a detectar os problemas e os efeitos das mudanças, bem como a refletir sobre sua validade e conseqüências” (JESUS; ALMEIDA; SOBRINHO, 2005, p. 4); assumindo a crítica reflexiva como condição conseqüências” (JESUS; ALMEIDA; SOBRINHO, 2005, p. 4); assumindo a critica reflexiva como condição imanente ? transformação das práticas educacionais.

Os estudos, na perspectiva colaborativo-crítica, assumem, reponderantemente, em seus pressupostos, principalmente na relação sujeito e objeto e no conhecimento produzido, ora a tendência colaborativa, ora a crítica. Assim, cumpre destacar, conforme enfatiza Franco (2005), que nem toda pesquisa- ação colaborativa e necessariamente crítica. Observamos que, na área da Educação Especial e inclusão escolar, alguns estudos de pesquisaação colaborativa não trazem a crítica como foco e, muitas vezes, aproximam-se da pesqusa-ação estratégica.

O que realmente definirá o processo de pesquisa será a adoção das bases teórico-filosóficas. No panorama de epensarmos a formação e a prática docente, a pesquisa-ação em educação vem sendo muito difundida em países da Europa, Estados Unidos e, nos últimos anos, no Brasil, como caminho privilegiado de desenvolvimento profissional de professores. zeichner (apud GERALDI et al. , 1998, p. 238) nos diz que a valorização e a autonomia profissional docente deverão ter um “acento” sociopolítico e cultural, o que distingui das proposições hegemônicas do capitalismo neoliberal.

Segundo o teórico, tal formação está inserida e só pode ser compreendida no contexto social, político, econômico e cultural do país que promove, destacando, portanto, a importância dos aspectos contextuais na formação profissional do professorado”. De nossa perspectiva, os estudos destacados nos indicam o estabelecimento de processos formativos em contexto como impulsionadores de PAGF 7 98 destacados nos indicam o estabelecimento de processos formativos em contexto como impulsionadores de mudanças nas práticas curriculares da escola.

Essa formação continuada é disparada, de acordo com as discussões dos pesquisadores, pelos princípios da pesquisa-ação crítica, entendida como forma de romover a auto-reflexão crltica coletiva que possa interpretar e transformar as práticas distorcidas ideologicamente. Para isso, é preciso encarar a pesquisa-ação, principalmente aquela que envolve diretamente o professor ou mesmo quando ele é o autor do estudo, de forma série e crítica.

Há de se ter o cuidado com o “afrouxamento” do rigor e da qualidade no processo de pesquisa, bem como das finalidades sociais da pesquisa- ação. Nesse sentido, Zeichner e Diniz (2005) são Inclsivos ao afirmarem que, nos últimos anos, temos visto a “glorificação acrítica da pesquisa-ação”. Alguns estudos têm ignorado o fato de que maior autonomia e poder exercidos pelos professores podem ajudar, em alguns casos, a solidificar e justificar práticas que são prejudicais aos estudantes e à sociedade. Isso acontece quando, por exemplo, os educadores adotam uma noção de profissionalismo que na verdade os afasta daqueles a quem estão servindo e de suas comunidades” (p. 64). Esse fato pode, muitas vezes, estar vinculado à apropriação que as reformas educacionais, de caráter neoliberal, tiveram da pesquisa-ação em diferentes países. Nesse sentido, os autores propõem que pesquisa-açao precisa seja tratada com seriedade, reforçando os laços de seu movimento com as lutas mais amplas por justiça social, econômica e política.

Nessa linha, é válido considerarmos que, PAGF 8 8 amplas por justiça social, econômica e política. Nessa linha, é válido considerarmos que, numa concepção sociocrítica do conhecimento e da formação docente, a reflexão crítica envolve dimensões que ultrapassam a prática imediata do professor. Envolve, assim, o contexto institucional, social, político de atuação docente. Pensar a pesquisa-aç¿o sem pensar tais contextos e imensões implicaria uma visão acrítica de todo o processo, perigo de retorno ao tecnicismo positivista, mas também as “armadilhas do pragmatismo”.

Entendemos assim, a pesquisa- ação como uma forma de investigação sócio-educativa, a partir de processos coletivos de colaboração, de auto-reflexão critica com vistas a: possibilitar mudanças no cotidiano escolar; promover a constituição de novos conhecmen- tos para docentes e discentes e instaurar ações políticas educacionais que tomem como referência as necessidades dos processos de escolarização locais. Em seguida, buscaremos videnciar nos casos que se seguem possibilidades de atuação pela via da pesquisa-ação colaborativo-crltica.

O ensino em multiníveis como possibilidade de mudança da prática pedagógica na perspectiva da pesquisa-ação O ensino em Multiníveis é uma prática pedagógica diferenciada que proporciona uma abordagem inclusiva do currículo. para Porter (1997), essa forma de trabalho favorece um currículo comum a todos os alunos, garante um ensino em níveis diversificados, possibilitando assim aos alunos que apresentam níveis diferenciados a oportunidade de se envolverem de forma elevante nas atividades de sala de aula.

Trabalhar com o ensino em Multiníveis implica estar evidenciando para o grupo de pr de sala de aula. Trabalhar com o ensino em Multiníveis implica estar evidenciando para o grupo de profissionais envolvidos, a importância de identificar os principais conceitos que têm de ser ensinados em um conteúdo; proporcionar aos alunos uma variedade de formas de atividades possibilitando-lhes exprimir sua compreensão e desenvolver meios de avaliação que correspondessem aos diferentes percursos de desempenho dos alunos (PORTER, 1997).

Temos consciência de que o desafio olocado aos profissionais da educação envolvidos em um Projeto em Multiníveis é grande e que partes significativas desses profissionais ainda não trabalham no desenvolvimento deste tipo de projeto. Dessa forma, acreditamos que as ações para a viabilização de um projeto em multiníveis preclsam ser no sentido do “mostrar como” (SANCHES, 1996) do que no sentido de “fazer junto”. Além disso, para que o projeto venha ter relevância, é necessário um clima de cooperação, ajuda mútua, planejamento e um bom relacionamento dos profissionais da escola para discutir, organizar, interagir e planejar.

Dessa forma, numa tentativa de mostrar que formas diferenciadas de trabalhar podem ser desenvolvidas, em 2005 propusemo-nos assumir um Projeto em Multiníveis numa escola da Rede Municipal de Vitória/ ES e a “mostrar como” essas ações diferenciadas se constituíam e ao mesmo tempo se faziam relevantes. Naquele momento percebíamos que tanto os professores quanto a pedagoga “necessitavam de tanto ou mais apoio quanto os próprios alunos” na tarefa de trabalhar com a heterogeneidade em sala de aula (STAINBACK’ STAINBACK, 1999, p. 74). A partir da escolha do livro “O Boom da Poluição” 1,