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O projeto de trabalho: uma estratégia para reinventar a escola? Maria Nehme Anteprojeto de TCC apresentado como requisito para obtenção da aprovação na disciplina Pesquisa IV do Curso de Graduação em Pedagogia Setembro de 2005 2 Sumário Apresentação 03 9 Swip page A título de introdução O estudo que pretendo fazer 04 A relevância do estudo pretendido 06 O problema e os objetivos do estudo possam facilitar elou promover uma maior aproximação entre o trabalho escolar e a vida de seus atores é o meu compromisso e também objetivo desse projeto.

Muitas vezes considerada como uma instituição que não esponde às exigências do mundo atual frente à sua complexidade ou entendida como um lugar desinteressante, distante da realidade na qual está inserida, ou, também, como um espaço que pouco dialoga com a cultura de referência de seus sujeitos, a escola vem sendo alvo de constantes questionamentos e debates. As críticas se acentuam na medida em que são colocadas em evidência as inúmeras mudanças que vêm ocorrendo na sociedade contemporânea e, diante das quais, a escola parece ser pouco sensível. Como afirma Hernández, Essas mudanças ocorrem em todas as direções. … ) Por um lado, temos as mudanças na sociedade não concebida como um todo, mas como grupos que se relacionam, excluem-se, ignoram-se ou tentam encontrar um ‘espaço’, a partir do qual possam fazer com que suas vozes sejam ouvidas), nas relações (de poder, de controle, de emancipação, de solidariedade e nos sistemas de representação dos valores das identidades (pessoais, sexuais, étnicas que se projetam nos meios de comunicação e nos espetáculos de massa (televisão, cinema, publicidade, jornais, música, futebol e nas tecnologias da informação e da comunicaçao. (1998, p. 7) As criticas se intensificam ainda mais uando, desafiada a se osicionar, por exemplo, f 20F Ig conhecimento/cultura, à globalização da sociedade que atinge os sistemas produtivos, de organização do trabalho e o próprio desenvolvimento econômico, contribuindo de modo significativo para a exclusão social e, também, frente às mudanças de paradigma da ciência e do conhecimento que influem na pesquisa, na produção do conhecimento e, consequentemente no processo de ensino-aprendizagem, à crise ambiental e ética, a escola parece se manter, na maioria das situações, distante e cristalizada.

Entretanto, ainda acredito que a escola é um espaço privilegiado ara a apropriação do conhecimento já sistematizado e relevante como instrumento para compreensão e mudança da realidade, mas creio que é também um espaço para o diálogo entre esse saber cientifico e o social, escolar, etc. É um lugar para o exercicio da observação, da análise crítica, da reflexão e da aquisição de uma visão plural e histórica do conhecimento.

Onde é possível promover um diálogo entre diferentes, que valorize as suas diferenças, sem deixar de lado a busca pela igualdade de condições, de direitos e realizações e onde se pode formar para a conquista da cidadania as diversas dimensões da vida cotidiana, contribuindo, assim, para a construção de uma nova sociedade, mais justa, solidária e, porque não, mais feliz.

Entendo, portanto, que a escola tal como, muitas vezes, se apresenta hoje precisa ser repensada, recriada mesmo, na perspectiva de ser realmente Um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e olítica de todo o processo educativo. (CANDAU, 2000 30F Ig odo o processo educativo. (CANDAU, 2000, p. 5) Nos últimos seis anos, como professora de Didática de cursos de graduação e especialização, preocupada com a formação/onentação de professores para o Ensino Fundamental, tenho procurado estudar, participar de projetos de pesquisas, buscando desvendar possibilidades e descobrir caminhos alternativos que possam ser mobilizados, apropriados, no sentido da reinvenção dessa escola que desejo seja mais plural, democrática, capaz de responder aos desafios a que está chamada e de formar cidadãos e cidadãs, sujeitos da construção de um mundo melhor.

Diante desses pressupostos e mesmo crenças ou utopias, minha intenção é a de pensar a prática didática da escola, em outras palavras, de analisar/investigar o processo de ensino-aprendizagem, onde a relação professor-aluno-conhecimento, em articulação com o contexto intra e extraescolar em suas diferentes dimensões, ganha ênfase. 5 Diversas têm sido as alternativas de análise dessa relação elou dos elementos que a constituem.

Assim, por exemplo, há estudos centrados na questão do professor (suas histórias, identidades, saberes, papéis, competências, formação, etc. ), entre os quais podemos citar alguns exemplos: M. Tardiff (1991 e 2002), A. Nóvoa (1991, 1992 e 1995), P. perrenoud (2000) e A. Hargreaves (1 997 e 1998) que, com frequência, têm inspirado a atual produção brasileira. Há outras reflexões que estão mais reocupadas com o ofício de aluno e as diferentes ques AGE 4 OF Ig (1990), A. R. C. copes (1997 e 1999), J. G. Sacristán e J. T. Santomé (1998), F.

Hernandez (1998 e 2000) que se dedicam a investigar o tema do conhecimento, ou melhor, da reelaboração do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem, e cujos trabalhos expressam diferentes abordagens elou imensões que procuram responder a uma variada gama de questões, como por exemplo: o que ensinar? , o que envolve o processo de seleção de conteúdos na escola? , com que concepções de conhecimento trabalhar? , quais as implicações da transposição ou mediação didática – do conhecimento científico para o conhecimento escolar? quais as possibilidades/alternativas de organização do currículo escolar, entre outras). No conjunto dessas linhas de reflexão, proponho desenvolver um estudo/pesqulsa centrado no tema da organização do conhecimento escolar 1. Assim, ao mesmo tempo que pretendo aprofundar o ebate em torno da clássica organização disciplinar ou por matérias, estou interessada em estudar os limites e as possibilidades das práticas didáticas que podem favorecer modos alternativos dessa organização curricular na escola, tendo como pressuposto as críticas ao currículo estruturado por disciplina.

Desde o in[cio deste século, John Dewey, um dos fundadores da Escola Ativa, critica as instituições de ensino que obrigam os alunos a trabalharem com uma excessiva compartimentação da cultura em matérias, temas, lições e com grande abundância de detalhes simples e pontuais. (Santomé, 998, p. 14) Ig que passa por um processo de transposição didática, ao mesmo tempo que é disciplinarizado; (2) constitui-se no embate com os demais saberes sociais, diferenciando-se dos mesmos.

Em síntese, o conhecimento escolar define-se em relação aos demais saberes sociais, seja o conhecimento científico, os conhecimentos cotidianos ou os saberes populares”. (LOPES, Alice R. Casimiro, 1999a, p. 24). Entendo, portanto, que o conhecimento escolar é uma construção especifica e não simplesmente uma reprodução simplificada de outros conhecimentos produzidos fora do universo escolar. ara alguns autores, a organização disciplinar leva à fragmentação do conhecimento e consequentemente à dissociação entre o que se ensina/aprende na escola e a realidade. Santomé (1998) chama a atenção: (… ) a forma mais clássica e organização do conteúdo ainda predominante atualmente é o modelo linear disciplinar, ou conjunto de disciplinas justapostas, na maioria das vezes, de uma forma bastante arbitrária. Isto ocasiona o fim originário da educação como conhecimento, compreensão de mundo e capacitação para viver ativamente no mesmo. (p. 03) Conhecer e analisar as alternativas didáticas de reorganização do onhecimento na escola, que o consideram como um conhecimento plural, dinâmico, integrado e que, nesta perspectiva, buscam um permanente diálogo com a realidade, é uma proposta, mas também uma aposta, uma vez que acredito que os resultados desse trabalho podem contribuir para a reinvenção da escola, na dire ão ‘á explicitada. A idéia é pode ra a transformação da 6 OF Ig do século XXI, seja comprometida com a formação de cidadãos e cidadãs mais críticos/as, criativos/as, autônomos/as e solidários/as.

Tenho consciência, entretanto, que a escola não supera suas fragilidades agindo penas em uma única direção ou simplesmente formulando/adotando estratégias que privilegiem um só modelo de atuação. Ao contrário, entendo que a escola precisa se reconhecer como um sistema, ser capaz de pensar de forma sistêmica, quer dizer, pensar em sua complexidade interna e em suas dependências externas, de construir uma visão de conjunto de seu funcionamento e de seu ambiente, bem como de propor linhas de ação coerentes (PERRENOUD, 2001, p. 9). por isso, os resultados alcançados com esse trabalho, se constituirão sempre uma parte, um aspecto, de toda a complexidade e das diferentes dimensões que nvolvem a escola e o processo ensino-aprendizagem nela implementado. Parecem ser escassos, no campo da Educação e, mais especificamente no campo da Didática, os debates/pesquisas em torno dos fundamentos e critérios que regem a organização dos diferentes conteúdos escolares em áreas de conhecimento ou disciplinas.

Tais pressupostos, muitas vezes, seriam aceitos a priori, sem discussão. Contudo, nos alerta Lopes: O conhecimento escolar pode ser organizado de diferentes formas, não necessariamente sequenciais e lineares, porém sua organização no sistema disciplinar, é aquela que tem sido mais resente na história do ensino. saliento que esta presença tão marcante das disciplinas na história do ensino tende a ar cada uma das do conjunto de d•sciplinas, como destituidas de história. 1999) 7 Essa perspectiva ‘a-histórica’ se torna ainda mais grave e sem sentido quando se considera a seguinte reflexão de Santomé: Embora manifestem certa continuidade ao longo de sua existência (especialmente em suas estratégias para selecionar os problemas de que se ocupam, bem como as mudanças em seus conteúdos), as disciplinas nao são corpos eternos e imutáveis, mas fruto de um determinado evenir histórico. Estão em constante transformação e evolução fruto das contingências que modelam e condicionam a mentalidade e os ideais dos homens e mulheres que constroem e reconstroem o conhecimento. 1998, p. 59) Mas é também Santomé (1 998), que afirma que as disciplinas escolares tendem a ser trabalhadas de forma isolada e descontextualizadas do universo social e cultural dos alunos e alunas, prejudicando as possibilidades de articulações com a própria realidade na qual estão Inseridos. Além disso, parece ser comum a resistência quando são propostas formas alternativas para esta rganização, o que poderia estar associado ao próprio processo de formação dos professores que corresponde, na maioria das vezes, à essa mesma lógica de disciplinarização.

Uma lógica que, por seu formalismo, tende a colocar em segundo plano as dimensões éticas, politicas e socioculturais inerentes aos próprios conteúdos. uma lógica que venho procurando romper no meu curso de Didática uando tento de maneira expressi 8 OF diálogo interdisciplinar, como quando procuro vincular os conteúdos estudados ao contexto histórico, social e cultural no qual as alunas atuam e vivem.

Mas fazer isso não é simples, exige romper ou, pelo menos, discutir com as concepções e práticas didáticas/educativas que ainda predominam na escola. Nesse sentido, considero de fundamental relevância aprofundar nesta reflexão, ou seja, estudar os limites e alcances de alternativas que estão repensando/ discutindo com a perspectiva disciplinar, e buscando caminhar para uma organização dos conteúdos/ conhecimentos trabalhados na escola pautada nos princípios de ‘integração’ e ‘globalização’2 por mais polissêmicos que estes conceitos possam ser.

Acredito que o processo de ensino-aprendizagem escolar precisa star comprometido com a formação das pessoas de modo que elas possam reconhecer os problemas que devem ser enfrentados e saibam agir sobre eles e, neste caso, uma perspectiva ‘integrada’ e ‘globalizadora’ dos conhecimentos Dada a polissemia deste termo, inclusive, quando utilizado como princípio norteador de diferentes concepções e práticas escolares, lembro que estou priorizando para efeito deste anteprojeto a noção de globalização como estrutura de aprendizagem, entendida, segundo Hernández (1998a), como uma visão que assume que as pessoas estabelecem conexões a artir do conhecimento que já possuem e, em sua aprendizagem, não procedem por acumulação, e sim pelo estabelecimento de relações entre diferentes fontes e procedimentos para abordar a informação.

E, portanto, uma nova forma de conceber a relação ensino-aprendizagem. (p. 57) 8 facilitar uma compreensão mais critica da realidade. Meu estudo se justifica ainda mais quando constato que o tema é muito amplo, envolve diferentes dimensões e permite muitos caminhos de análise, sugerindo que é preciso desvendar os vários significados, concepções elou tendências que estariam fundamentando uma determinada ou eterminadas opções quanto ao modo de organizar os conhecimentos na escola, enfim, de promover um currículo integrado e globalizado, que avance para além de se constituir simplesmente como uma alternativa de estratégia organizativa e metodológica, vazia de conteúdos e conceitos.

Espero poder tornar evidente as implicações e as conseqüências desta perspectiva para o processo de ensinoaprendizagem, acreditando, contudo, que Este modo de planejar um currículo evidencia nossos compromissos e crenças sobre as funções a serem desempenhadas pela escolarização em nossa sociedade, partindo daquilo que pensamos obre as possibilidades das pessoas para adquirir conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e, por outro lado, de como se consegue tudo isso. (Santomé, 1 998, p. 29) Levando em conta que o modo de organizar o conhecimento na escola pode afetar a qualidade das atividades e experiências de ensino e aprendizagem ali vividas e, assim, interessar a todos os sujeitos que delas participam, estudar elou pesquisar os significados, a natureza e os resultados de uma prática escolar orientada por uma concepção de currícu103 integrado e globalizado é relevante inclusive, na medida em q cer, a construção/ 0 DF 19