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RELAÇÕES DE GÊNERO NAS PRÁTICAS ESCOLARES E A CONSTRUÇAO DE UM PROJETO DE CO-EDUCAÇAO AUAD, Daniela – FEUSP GE: Gênero, Sexualidade e Educação / n. 23 Agência Financiadora: FAPESP O presente trabalho expressa resultados de pesquisal, de inspiração etnográfica, realizada em pátios e salas de aula de séries iniciais de escola pública de Ensino Fundamental. Tratou-se de investigação cujo problema principal consistiu em saber como é possível, a partir de pesquisas, enfrentar (e vencer) o desafio colocado pelo tradicional sistema educacional no que se refere ao fomento das desigualdades de gênero.

Estas desigualdades ferem os rincípios básicos de A idéia original da qu espaço especialment diversas publicações em nosso país, acúm OF24 Swipetoviewn xl p eseja democrática. que a escola é um s de gênero. Embora ção, não se verifica, s de referência tratando exclusivamente das relações de gênero nas práticas escolares no Ensino Fundamental. Assim, é possível concluir que a maioria das pesquisas educacionais ignora a escola que se constrói determinando e sendo determinada pelas relações de gênero.

Uma possível explicação para esse fenômeno, como aponta Tomaz Tadeu da Silva, seria a existência de uma tradição rítica em educação no Brasil, rigidamente apegada a esquemas fechados e estáticos de análise, indiferente ao reconhecimento e incorporação da importância de novos atores SOCIalS3. Essa tradição critica revela-se incapaz de se apropriar de “novas” categorias, como gêner Sv. ‘ipe to View next page gênero, raça-etnia e geração. Como consequência disso, há a tendência a se desconsiderar tudo aquilo que extrapola as relações de classe, de dominação e exploração sócio-econômica.

Realizada com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), para obtenção do título de Doutora em Educação. 2 Dentre estas, destacam-se as seguintes: Cristina BRUSCHINI e Tina AMADO, Estudos sobre mulher e educação: algumas questões sobre o magistério, Cadernos de pesquisa; Fúlvia ROSEMBERG e Tina AMADO, Mulheres na escola, Cadernos de Pesquisa; Tomaz Tadeu da SILVA, Territórios contestados: O currículo e os novos mapas políticos e culturais; Guacira Lopes LOURO, Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista; Guacira Lopes LOURO (org. , O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 3 Tomaz Tadeu da SILVA, Territórios contestados: o currículo e os novos mapas olíticos e culturais, p. 3. 2 Na produção dos estudos educacionais, portanto, parece não se considerar o sexo dos participantes do cotidiano escolar e os significados de gênero que constituem tal cotidiano. Da mesma maneira, pode não estar sendo percebido o modo como a escola é mais do que uma mera “reprodutora”, sem conflitos e problemas, de uma determinada visão do que seja tradicionalmente masculino e feminino.

Alunas e alunos não são vítimas passivas. Elas e eles resistem, contestam e podem apropriar-se diferentemente do corpo de conhecimentos com os quais entram em contato na escola, formal e informalmente. Nesse sentido, como é possível depreender da leitura da obra de Guacira Lopes Louro, a escola é produtora de diferenças, distinções e desigual 24 da obra de Guacira Lopes Louro, a escola é produtora de diferenças, distinções e desigualdades. A escola que a sociedade ocidental moderna herdou separa adultos de crianças, ricos de pobres e meninos de meninas.

Herdamos, e agora de muitas maneiras mantemos, uma importante instância de fabricação de meninos e meninas, homens e mulheres. O trabalho de conformação que tem início na família encontra eco e reforço na escola, a qual ensina maneiras próprias de se movimentar, e se comportar, de se expressar e, até mesmo, maneiras de ‘preferir’. Guacira Lopes Louro destaca, contudo, que os sujeitos não são passivos receptores de imposições externas. “Ativamente eles se envolvem e são envolvidos nessas aprendizagens — reagem, respondem, recusam ou as assumem inteiramente. 4. A partir da leitura de Estudos sobre Resistência, de Flávia Schilling, ainda é possível depreender que os sujeitos não são assim tão ‘sujeitados” e, em pequenas e cotidianas recusas e afirmações, os ‘nãos’ vão se mostrando contidos nos gestos e nas falas daqueles que resistem5. Como exemplo disso, Nara Bernardes também observou, em pesquisa de camp06, que as meninas estariam mais propensas a inovar no que diz respeito às relações de gênero impostas culturalmente. Elas questionariam usualmente as suas vivências escolares e as dos meninos.

Assim, é possível afirmar que: • A escola, na sociedade ocidental em que vivemos, legitima e transmite modelos masculinos e femininos tradicionais. Há um conjunto de atividades e acontecimentos escolares condizentes com as relações de gênero predominantes, tradicionais e bipolares em vigência na nossa sociedade; Guacira Lopes LOURO, Gênero, Sex radicionais e bipolares em vigência na nossa sociedade; perspectiva pós-estruturalista, p. 61. Flávia SCHILLING, Estudos sobre Resistência, p. 4/5. 3 • Essa mesma escola também reformula os modelos masculinos e femininos tradicionais.

Na escola, há também um conjunto de atividades e acontecimentos motivadores de novos e alternativos arranjos e exercícios acerca do masculino e do feminino. Tais arranjos e exercícios são diferentes daqueles socialmente esperados e em vigência. Essas assertivas, reveladoras do lado “passivo” e do lado “reativo” das relações de gênero na escola, são a base sobre a qual se assentaram s pressupostos centrais da investigação, os objetivos e a metodologia do trabalho e, enfim, as conclusões do estudo.

Os pressupostos da investigação Um dos pressupostos centrais da investigação é que, embora as escolas brasileiras sejam mistas, não temos, em nosso pais, co-educação. Trata-se de assertiva elaborada a partir do diálogo, por mim estabelecido, entre publicações sobre as temáticas “Educação e Relações de Gênero E “, ” ducaçao e Democracia”, e, ainda, “Educação e Direitos Humanos”. Em seu texto Educação em Direitos Humanos: de que se trata? Maria Victoria Benevides faz distinção entre os termos educação para a democracia” e “educação democrática”. A partir disso, foi possível demarcar em que diferem os termos “co- educação” e “escola mista” A educação democrática corresponde ao processo educacional permeado por regras democráticas — igualdade diante das normas e do uso da palavra — durante o seu desenvolvimento. Já a educação para a (e na) democracia, de mai 4 24 do uso da palavra — durante o seu desenvolvimento.

Já a educação para a (e na) democracia, de maior profundidade e abrangência, ocupa-se da formação dos sujeitos para a vivência de valores republicanos e democráticos, tornando-os cônscios e sua dignidade e a de seus semelhantes, de modo a fomentar a solidariedade. A educação para a democracia consiste ainda na Cidadania Ativa, ou seja, na formação para a participação na vida pública como governante ou cidadão comum7.

Somou-se à distinção realizada por Benevides a leitura do livro La mixité ? l’école primaire, de Claude Zaidman8_ A união dos referenciais de Benevides e Zaidman auxiliou-me a construir a seguinte assertiva: o fato de as meninas e os meninos frequentarem juntos a escola não garante que haja co-educação. Ou seja, na escola não Nara BERNARDES, Crianças oprimidas: autonomia e submissão. Mana Victoria BENEVIDES, Educaçao para a Democracia, Lua Nova, p. 28. 8 Claude ZAIDMAN, La mixité à l’école primaire. A autora da obra é Maitre de Conférences, na disciplina de Sociologia, na Universidade Paris VII. 7 6 estão garantidas sequer as regras democráticas tradicionais, no sentido da igualdade diante das normas, igual uso da palavra, direito à escolhas e à participação. Assim, escola mista e co- educação são termos que podem ser diferenciados, apesar de serem utilizados como sinônimos.

Proponho tal distinção, inédita em nosso país, ao longo da escrita deste trabalho com a inalidade de potencializar o debate sobre educação e relaçóes de gênero. A maneira pela qual a ‘mistura’ entre meninos e meninas se impõe na realidade escolar, sem objetivos definidos e sem reflexão pedagógica, p meninos e meninas se Impõe na realidade escolar, sem objetivos definidos e sem reflexão pedagógica, pode influenciar na construção e no reforço de relações de gênero desiguais na realidade escolar e, também, a partir dela.

A ‘mistura’ de meninas e meninos no ambiente escolar não equivaleria, desta forma, ao ideal de co-educação. para que este fosse levado a terma, escola mista teria de ser pensada, questionada e analisada a partir das relações de gênero e das relações entre os sexos que estão em jogo cotidianamente. Sendo assim, conclui-se que pode revelar-se estéril a coexistência entre os sexos se não houver uma reflexão pedagógica a esse respeito.

Essa coexistência não será sinônimo de término de desigualdades se nao for considerado o contexto social de separação em vigor, e ainda largamente dominante, no tocante aos gêneros masculino e feminino. Nesse sentido, compreende-se a co-educaçao como necessária e possível, mesmo que não aplicada de fato ainda. Tal situação conduziu-me ao conceito de “idéia prático-regulativa”, da filósofa húngara, radicada nos EUA, Agnes Heller.

Tal conceito foi utilizado por Beatriz Bastos Teixeira, em sua tese de doutorado, para referir-se à educação para a democracia: ” é uma idéia que regula a ação humana, ou seja, não é existente no sentido em que o são os objetos, nem está submetida à causalidade; ao mesmo tempo tem ‘realidade objetiva’ na medida em que regula as ações humanas inseridas no mundo causal, temporal e fenomênico” 9 Ou seja, a “idéla prático-regulativa” trata-se de idéia que não xiste ainda em fato, do modo como é descrita discursivamente, mas pode vir a existir, até porque é isso que s 6 OF24 do modo como é descrita discursivamente, mas pode vir a existir, até porque é isso que se deseja. Assim como a educação para a democracia, a co-educação pode ser uma “idéia prático- regulativa”. A co-educaçao pode 9 Beatriz Bastos TEIXEIRA, Por uma escola democrática, p. 24. ser entendida como um modo de gerenciar as relações de gênero na escola, de maneira a questionar e reconstruir as idéias sobre o feminino e sobre o masculino. E existem mais comparações possíveis. A diferenciação stabelecida, por Maria Victoria Benevides, entre educação democrática e educação para a democracia pode ser transposta para distinguir escola mista e co-educaçào. Pode haver educação democrática sem que esta seja guiada pelo ideal de educação para democracia. Assim como pode haver — e este é o pressuposto central do qual partiu meu estudo — escola mista sem haver, em exerc[cio e em funcionamento, uma pol[tica de co-educação. Nessa perspectiva, não há co-educação sem escola mista, mas pode haver escola mista sem existir co-educação.

A escola mista é um meio e um pressuposto para haver co- ducação, mas nao é suficiente para que esta ocorra. Em uma escola mista, a co-educação pode se desenvolver, mas isto não acontecerá sem medidas explicitamente guiadas por parte das professoras e amparo de políticas públicas cujo objeto seja o fim da desigualdade de gênero, no âmbito educacional. A co- educação, assim como a educação para a democracia, só existirá a partir de um conjunto de ações adequadas e sistematicamente voltadas para a sua existência e manutenção. Figura, neste aspecto, o enorme valor das práticas pedagógicas para levar a bom termo tal Ideal.

Nessas práticas este aspecto, o enorme valor das práticas pedagógicas para levar a bom termo tal ideal. Nessas práticas pedagógicas, os sujeitos são professoras, professores, alunos e alunas. Ao considerar esses pressupostos, remonta-se, no âmbito do ideal de coeducação, ao paradoxo da democracia. A democracia não existe sem uma educação apropriada, sem a formação de cidadãos democráticos. Contudo, para que tal formação aconteça, são necessárias educadoras, cuja formação se dará concomitantemente ao desenvolvimento de práticas democráticas10. Desta forma, tanto a educação para a emocracia quanto a co-educação têm como fator imprescindível para o seu alcance a formação de professoras.

Trata-se de formação de profissionais comprometidas com a concretização de ações educacionais e práticas pedagógicas igualitárias e democráticas. 10 Tal paradoxo é apontado por Maria Victoria BENEVIDES, Educação para a Democracia, Lua Nova, p. 235. 6 É possível, portanto, afirmar que não há educação para a democracia sem co-educação. Ainda que esta seja uma “idéia prático-regulativa”, apenas a sua busca pode tornar a escola uma instituição mais comprometida com o término das desigualdades. Estou, portanto, convicta de que, no Brasil, as escolas mistas, lamentavelmente, não correspondem à vigência da co-educação.

Minha convicção assenta-se sob algumas premissas que podem ser assim resumidas: A distinção entre os termos escola mista e co-educação é pela primeira vez proposta por mim em minha pesquisa e neste trabalho, com a finalidade de fortalecer o debate sobre educação e relações de gênero; relações de gênero; Não há co-educação sem escola mista, mas pode haver escola mista sem que haja co-educação; A co-educação só existirá a partir de um conjunto de ações dequadas e sistematicamente voltadas para a sua existência e manutenção; Não haverá transformação — no sentido de efetivamente democratizar a rede de escolas mistas — sem a vivência da co- educação. Os objetivos e a metodologia do trabalho A partir dos pressupostos centrais da pesquisa, destaco que o objetivo principal da investigação foi conhecer as relações de gênero nas práticas escolares. Esse objetivo principal se desdobrou e se compôs por um conjunto de objetivos delineados em sua função. Isso significa dizer que conhecer as relações de gênero nas práticas escolares implicou em: Conhecer como se expressam as relações de gênero em atividades rotineiras, e também incomuns, da escola; separadas por sexo.

Vale notar que trata-se de polêmica acerca da qual, até o momento, não se teve notícia de maneira sistematizada no Brasil; Fornecer conhecimento para utilização em cursos de Formação de Professoras, a fim de sensibilizar as educadoras para as relações sociais de gênero em vigência na escola e em nossa sociedade; E, finalmente, subsidiar políticas públicas educacionais que promovam a igual valorização do feminino e do masculino, em nossa sociedade. Para atingir esses objetivos, o estudo delineou- se em dois eixos: O eixo campo, constituido pela observação das práticas escolares, nas séries ou ciclos iniciais de uma escola de Ensino Fundamental. 2. O eixo bibliográfico, correspondente à pesquisa de bibliografia sobre os temas “Educação Escolar e Relações de Gênero”, “Co- educação” e “Mixité”. 8 O estudo de Bibliografia sobre Educação e Relações de Gênero, com obras latino-americanas (inclusas nesta categoria as produções brasileiras), com obras francesas e anglo-saxãs, dentre outras contribuições, cum guiar o meu olhar 0 DF 24