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UNIVERSIDADE DE BRASILIA INSTITUTO DE QUнMlCA Christian Robert Reis Brandгo view nent page UMA PROPOSTA DE INTERAЗХES INTERM 6 EC IODIESEL E DAS MЙDIO MONOGRAFIA DE GRADUAЗГO Brasilia – DF 2. 0/2007 [picl UNIVERSIDADE DE BRASНLIA NSTITUTO DE QUIMICA Mariana que me ajudou com a paginaзгo da monografia. E por ъltimo, mas nгo menos importante agradeзo a meus orientadores. ProP. Patrнcia e Prof.

Paulo pelos ensinamentos, paciкncia e ajuda na conclusгo deste trabalho. Sumбrio Introduзгo 7 1 . Transposiзгo Didбtica e Contextualizaзгo 9 12. O Biodiesel e os Oleos e Gorduras 17 2. 1 Breve Histуrico 17 12. 2 Produзгo de Biodiesel 2. 3 Aspectos Ambientais 22 2. 4 Conceitos Quнmicos para compreender propriedades de уleos e Gorduras 124 13. Uma Proposta de Abordagem no Ensino Mйdio 134 O Material Didбtico 13. 1 3. 1. 1 0 Texto 35 3. 1. 2 Os Experimentos 3. Como Abordar o tema 141 Consideraзхes Finais 36 Finais Referкncias Bibliogrбficas | 44 Resumo 143 Este trabalho tem como objetivo inserir o tema biodiesel no ensino mйdio de quнmica atravйs de um texto didбtico, acompanhado de dois experimentos, contendo abordagens sуcio- ientificas, possibilitando o desenvolvimento de debates relacionados a esses aspectos, entre eles a temбtica ambiental. Inicialmente й feita uma revisгo bibliogrбfica sobre transposiзгo didбtica e contextualizaзгo, biodiesel e уleos e gorduras.

Na revisгo sobre transposiзгo didбtica e contextualizaзгo sгo apresentadas as idйias e conceitos principais relacionadas a essas ferramentas. Sobre o tema biodiesel, й feito um breve histуrico no Brasil e no mundo, e abordadas definiзхes, formas de obtenзгo, aspectos ambientais propriedades fнsico-quнmicas e a nfluкncia das interaзхes intermoleculares. Apуs essa revisгo, й apresentado o material didбtico composto de um texto introdutуrio acompanhado de dois roteiros experimentais, assim como algumas sugestхes de abordagem do tema, a partir do mate ial apresentado. troduзao O tema Biodiesel vem sendo bastante estudado nas ъltimas dйcadas, sela em tуes ambientais, sуcio- da matйria-prima quanto do biocombustlVel em si, procurando entender o comportamento desses materiais, suas semelhanзas e diferenзas. As propriedades fнsico-quнmicas de importвncia bбsica em e tratando da qualidade de um combustнvel sгo: a densidade e a viscosidade; e por isso serгo tratadas com maior кnfase neste trabalho.

Para se entender as discrepвncias entre as propriedades de уleos e gorduras e tambйm do biodiesel й preciso conhecer bem as forзas intermoleculares, pois serгo a luz guia para se fazer uma anбlise comparativa entre os materiais. O objetivo deste trabalho й justamente elucidar esta relaзгo entre as forзas intermoleculares e as propriedades fнsico- quнmicas dos compostos, buscando familiarizar o aluno com a visгo microscуpica. ara fazer este paralelo, o tema biodiesel foi escolhido como exemplo facilitador, por ser acessнvel ao estudante, e de interesse da sociedade como um todo.

Portanto, nesta monografia, primeiramente, serб feita uma breve revisгo das idйias e conceitos relacionados ? transposiзгo didбtica procurando dar maior foco а distinзгo entre conhecimento cientнfico, escolar e cotidiano. Isso porque o conhecimento escolar й um meio de construir e transmitir aos alunos o conhecimento cientlflco e, ao mesmo tempo, serve como base para a transmissгo/construзгo do conhecimento otidiano de uma sociedade. Num segundo momento serб apresentado um panorama abordando aspectos gerais sobre o tema proposto.

E o terceiro capitulo propхe um texto didбtico, contemplando a situaзгo proposta, acompanhado de dois experimentos que irгo auxiliar o professor na tarefa de ajudar o estudante a se apropriar e assimilar os conceitos da Quimica. CAPНTULO 1 Transposiзгo Didбtica e C 4 36 originalmente elaboradas pelo sociуlogo Michel Verret, em 1975. No entanto, no ano de 1980 Yves Chevallard, matematico, insere essas idйias em um contexto especнfico, tornando-as uma teoria assim pode analisar aspectos relevantes do dom[nio da Didбtica da Matemбtica.

Ele definiu a Transposiзгo Didбtica como sendo um meio de analisar as modificaзхes que ocorrem no saber construнdo pelos cientistas, o chamado “Saber Sбbio”, quando transformado no saber encontrado, por exemplo, nos livros didбticos, chamado “Saber a Ensinar’, e mais importante quando transformado no saber que й vivenciado em sala de aula, o “Saber Ensinado” (BROCKINGTON; PIETROCOLA, 2006). Para Brockington e Pietrocola (2006), de acordo com essa teoria desenvolvida por Chevallard, ao se transpor um conceito e um contexto a outro, ocorrem muitas modificaзхes.

No entanto, todo conceito deve manter semelhanзas com as idйias existentes originalmente em seu contexto cientнfico (pesquisa), mas hб a agregaзгo de significados caracterнsticos do ambiente escolar ao qual serб aplicado. Esse processo transforma o saber, conferindo-lhe um novo “status epistemolуgico” Brockington e Pietrocola (2006) afirmam que Chevallard pretendia deixar claro que a transposiзгo nгo se trata apenas de uma sйrie de simplificaзхes dos conhecimentos tirados do meio cientнfico e depois repostos no contexto do ensino com o bjetivo de permitir sua apreensгo pelos jovens.

Na realidade, trata se de desenvolver conhecimentos que possam responder a dois “domнnios epistemolуgicos” diferentes: ciкncia e sala de aula. Й importante que o conhecimento escolar esteja fundamentado no conhecimento produzido e jб aceito de forma consensual pela comunidade cientнfica (o conhecimento cientнfico). para Lopes (1999), a constituiзгo do conhecimento escolar acontece justamente no confronto com os demais saberes sociais. Os conhecimentos cientнfico sociais.

Os conhecimentos cientнfico e cotidiano, com ontradiзхes, se inter-relacionam com o conhecimento escolar nas ciкncias. Isso porque o conhecimento escolar й um meio de construir e transmitir aos alunos o conhecimento cientifico e, ao mesmo tempo, serve como base para a transmissгo/construзгo do conhecimento cotidiano de uma sociedade. Alйm disso, hб um claro distanciamento entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento cientнfico que acaba sendo disfarзado pelo conhecimento escolar.

E й aн que estб a grande importвncia de se compreender as relaзхes contraditуrias existentes entre as trкs instвncias de conhecimento, para, atravйs da diminuiзгo as “dificuldades epistemolуgicas”, transformar o conhecimento escolar em uma “ponte capaz de unir os diferentes saberes”. As idйias cientнficas, que deveriam ser compreendidas como relativas e provisуrias, tem sido transformadas em [dolos segundo Lopes (1999).

Isto й, as idйias, conceitos e teorias cientнficas, na realidade tкm sido vistos pela maior parte das pessoas como verdades absolutas e imutбveis, ou seja, livres de qualquer inconsistкncia ou possibilidade de reelaboraзгo. Para a autora a ciкncia leva o ser humano a sentimentos e comportamentos contraditуrios como fascнnio e humilhaзгo, que гo caracterнsticas consideradas normais diante o desconhecido e incompreensнvel.

Eй essa situaзгo que aumenta preocupaзгo com o processo de ensino-aprendizagem de ciкncias, uma vez que este deve permitir a formaзгo de cidadгos mais atuantes e com postura crнtica em relaзгo ao meio em que estгo inseridos. A formaзгo cultural de cada geraзгo й alcanзada com o auxilio da escola, responsбvel pelo partilhamento dos saberes sociais adquiridos pelas geraзхes anteriores.

E com base nisso surge uma relaзгo restritiva entre o conhecimento escolar e o conhecimento cientнfico, saber “his surge uma relaзгo restritiva entre o conhecimento escolar e o conhecimento cientнfico, saber “historicamente legitimado”. As teorias pedagуgicas mais tradicionais mostram bem esta restriзгo do saber escolar. Isso porque essas pedagogias, ao privilegiarem as relaзхes de dominaзгo econфmica, raramente exploram o processo de construзгo social do conhecimento gerado no ambiente escolar e baseado na cultura ali existente.

Com a desvalorizaзгo das particularidades da instituiзгo escolar surge a necessidade de um referencial de conhecimento que й configurado como um padrгo de conhecimento. E й a partir desse padrгo que os demais conhecimentos serгo legitimados ou nгo (LOPES, 1999). Em consequкncia dessa dependкncia de um padrгo, no caso o conhecimento cientнfico, surge uma situaзгo preocupante no ambiente educacional que й a exclusгo social. Situaзгo que segundo Lopes (2007) й agravada pela “nгo problematizaзгo do prуprio conhecimento cientifico”. Lopes (1999) cita algumas definiзхes do que seria ciкncia.

Em uma delas a visгo cientiTica й dita possuir trкs caracterнsticas determinantes, sendo que uma dessas delimita a ciкncia como a epresentaзгo de uma das diferentes visхes da realidade. Uma outra definiзгo citada pela autora fala da necessidade de errar em ciкncia, uma vez que o conhecimento cientнfico й construнdo justamente quando se corrige um erro. E uma caracterнstica importante do saber cientнfico й a sua “pretensгo de verdade”. Assim, as idйias cientlflcas sу sгo tomadas como verdades, mesmo que provisуrias, apуs exaustivas discussхes constituнdas entre a razao e a experiкncia (LOPES, 2007). ? nessas discussхes entre razгo e experiкncia que reside a oposiзгo do conhecimento comum, baseado nas primeiras mpressхes adquiridas pela experiкncia vivenciada, em relaзгo ao cientнfico. Todavia, segundo Lopes (1999), essa oposiзгo pode gerar resistкncia quando tentamos sa cientifico. Todavia, segundo Lopes (1999), essa oposiзгo pode gerar resistкncia quando tentamos sair do conhecimento comum e desenvolver o pensamento cientнfico. O conhecimento comum й construнdo socialmente, somando- se os conhecimentos utilizados na vida diбria e aqueles transmitidos atravйs geraзхes.

A funзгo da escola й entгo sistematizar o compartilhamento do conhecimento cientнfico com objetivo de aos poucos substituir o conhecimento comum. A opiniгo e o empirismo fazem parte do conhecimento cotidiano e isso reforзa a idйia de que esse conhecimento seja uma barreira ao conhecimento cientнfico. Isso porque os conceitos internalizados empiricamente e as opiniхes apresentam forte resistкncia a mudanзa, opondo-se assim ao pensamento cientнfico que nгo apresenta tal resistкncia e sim um grande carбter provisуrio.

Apesar disso, o conhecimento cotidiano nгo й estбtico, mas, permite que o conhecimento cientнfico seja lentamente incorporado. Pensar a ciкncia como conhecimento escolar й pensб- la como um conhecimento sujeito a condicionantes sociais prуprios da esfera escolar, portanto, diferente do conhecimento dos centros de pesquisa e de outros saberes sociais (LOPES, 2007, p. 1 95). O conhecimento escolar й produzido acompanhando a situaзгo polнtica, social e atй mesmo econфmica de uma comunidade em determinado momento histуrico.

E nesse processo de construзгo nos deparamos com a seleзгo e organizaзгo dos conteъdos resultando na segmentaзгo do conhecimento. Lopes (2007) diz que essa organizaзгo deve ssegurar a “produзгo, distribuiзгo, acumulaзгo e consumo” do conhecimento escolar. Segundo Hist (1980)[1], citado por Lopes (1999), as disciplinas escolares correspondem a formas fundamentais de conhecimento geradas nas universidades e que apуs uma falsa traduзгo, sгo utilizadas no olar. Lopes (2007) ressalta 8 36 falsa traduзгo, sгo utilizadas no contexto escolar.

Lopes (2007) ressalta que os saberes cientнficos devem ser “traduzidos e (re)construнdos, a fim de que se tornem ensinбveis e assimilбveis pelos/as mais diferentes alunos e alunas”. Alйm disso, й importante analisar o conhecimento escolar roduzido em relaзгo ao saber de referкncia (o conhecimento cientifico) de forma a saber se hб coerкncia na constituiзгo do saber a ensinar. E й aн que, segundo Lopes (2007), o conceito de transposiзгo didбtica de Chevallard[2] tem lugar. O autor afirma que nao sу os professores, mas “diferentes instвncias sociais”, agem na transformaзгo do “saber a ensinar em um objeto de ensino. ambйm citado por Lopes (2007), completa essas idйias incluindo as prбticas sociais nos saberes de referкncia, relacionando assim a transposiзгo didбtica a todas as rбticas que modificam esses conhecimentos de referкncia. A formaзгo de concepзхes errфneas a respeito da ciкncia recebe contribuiзгo do conhecimento escolar. Entretanto, Lopes (2007) destaca a necessidade de cuidados especiais ao analisar as diferenзas entre o conhecimento escolar e o cientifico: nem sempre as diferenзas entre conhecimento escolar e conhecimento cientiTico podem ser reduzidas ? categoria de erro conceitual.

Tampouco a identificaзгo de erros [… ] no conhecimento escolar faculta concluir que a superaзгo dessas limitaзхes depende de a escola se dispor a ser uma ransmissora do conhecimento cientнfico tal qual й produzido (LOPES, 2007p). Com o passar do tempo o ensino de ciкncias vem deixando de ser visto como uma simples transmissгo de conceitos para ser compreendido como processo de transformaзгo das concepзхes prйvias dos alunos, normalmente constituнdas de representaзхes errфneas ou limitadas quanto а ex licaзгo da realidade.

Enfim, tem-se buscado levar o al errфneas ou limitadas quanto а explicaзгo da realidade. Enfim, tem-se buscado levar o aluno a uma mudanзa conceitual, fazendo com que este entгo seja capaz de questionar, reconhecer seus quнvocos (desconstruзгo) e, assim, tomar consciкncia da sua relaзгo com os seus modelos de explicaзгo da realidade e que ele possa partir daн reconstruir outros com base nas novas informaзхes recebidas.

Apesar do surgimento desta nova tendкncia, o ensino tradicional, preocupado apenas em “passar os conteъdos, anda predomina. O uso excessivo de metбforas e analogias pelos professores, como tentativa de aproximaзгo entre conhecimento cientнfico e o senso comum, ou ainda a mб utilizaзгo dessas tйcnicas, pode incorrer em distorзхes do conhecimento cientнfico. Isso ocorre porque aquilo que foi incorretamente compreendido atravйs da analogia vai ser transferido para o objeto de estudo em questгo.

Alguns erros conceituais podem acabar se difundindo por geraзхes, devido a todo esse processo de adaptaзгo do conhecimento cientнfico. por isso, a transposiзгo didбtica ou mediaзгo didбtica й uma tarefa de grande responsabilidade e deve-se ter muito cuidado ao realizб-la. A escola, como socializadora do conhecimento cientifico, implicitamente, tambйm contribui para a construзгo do conhecimento cotidiano. Mas nгo se trata apenas de ma instituiзгo socializadora, mas tambйm produtora de conhecimento.

A escola reelabora e reconstrуi o conhecimento cientнfico para tornб lo compreensнvel, a fim de que possa ser trabalhado com alunos da educaзгo bбsica. Sendo assim, a mediaзгo didбtica nгo pode ser encarada como um processo de reproduзгo de conhecimentos, mas sim como uma atividade original de produзгo (LOPES, 1999). Como citado por Wartha e Faljoni-Alбrio (2005), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mйdio (DCNEM) em seu artigo nos dizem que: na situaзгo d 0 DF 36