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INTRODUÇAO A língua constitui um dos fatores determinantes da identidade de um povo, de modo que estudar Língua Materna implica estudar elementos de sua própria cultura. Porém, esse estudo tem se dado de forma muito tímida nas escolas, uma vez que é dado mais espaço nas aulas à reprodução dos conteudos trazidos nos livros didáticos do que à elaboração to next*ge de conhecimentos ac possibilidade de con or66 Sendo assim, ess ervi • remete a outra discu Travaglia (2006, p. 1 7) ao aluno a Lingua Materna nsino, que, segundo a competência comunicativa dos usuários da língua”.

Depreende-se daí que a ala de aula deve ser o local de aprimoramento do idioma, tanto na modalidade oral quanto na escrita, propiciando ao indiv[duo uma melhor atuação na sociedade. Portanto, ao dar aulas de Português, deve-se compreender a língua em sua totalidade, ou seja, reconhecendo a sua diversidade de formas e usos. Trazer para a sala de aula o maior número possível de situações comunicativas é relevante para a ampliação e apropriação dos recursos linguísticos dos quais o individuo necessita em seu convívio social.

No entanto, essa tarefa tem gerado questionamentos, pois tem apresentado lacunas, obretudo no que se refere à relação entre os conteúdos e a realidade, já que existe ainda uma dissociação entre eles. Dessa forma, a língua tem sido concebida como um sistema abstrato, existente em um plano ideológico, de modo que o aluno são convencionadas de acordo com o contexto sócio-histórico e cultural. A esse respeito, Bagno (2002, p. 26) afirma que: [… ] a língua [… ] não é apenas uma ferramenta que devemos usar para obter resultados: ela é a ferramenta e ao mesmo tempo o resultado, ela é o processo e o produto.

E não é uma ferramenta pronta: é uma ferramenta que nós criamos xatamente enquanto vamos usando ela. Nessa perspectiva, não se pode ensinar a língua de forma isolada. Entretanto, apesar dos inúmeros estudos sobre essa temática, ainda é notável dentro das escolas uma concepção que vê a língua como uma abstração, algo inalcançável. Tal concepção induz ao “mito”, como coloca Bagno (1999), de que “Português é muito difícil”, gerando assim o desinteresse pela disciplina e, por conseguinte, dificuldades na aprendizagem.

Para Coll e Solé (2006, p. 19), o interesse pelo conteúdo é um dos fatores determinantes da aprendizagem. Afirmam ue Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Assim, a aprendizagem não é uma simples reprodução da realidade, mas uma construção de significados pessoais sobre um objeto de conhecimento que já existe.

Considerando tais questões, o interesse por este estudo surgiu tendo em vista a necessidade de analisar a contribuição dos princípios construtivistas para o ensino de Lingua Materna, que tem sido alvo de longas discussões no meio acadêmico. Deste modo, é um assunto relevante, pois a aprendizagem ontribui significativamente tanto para o crescimento pessoal quanto para a inclusão social e isso deve ser buscado pelos futuros profissionais dest PAGF inclusão social, e isso deve ser buscado pelos futuros profissionais desta área.

Na visão de Vygotsky, a aprendizagem é indispensável para o desenvolvimento social do indivíduo. Tal desenvolvimento abrange os fatores culturais, de modo que a interação entre os sujeitos constitui fator imprescindível, pois embora o conhecimento seja construído dentro de um contexto particular, a aprendizagem é um processo social. Na concepção construtivista, a interação do sujeito com o bjeto de conhecimento também ocupa lugar de destaque na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Segundo Goulart (2000, p. 30), “a crença que perpassa toda a obra de Piaget é de que cada pessoa constrói ativamente seu modelo de mundo a partir da interação de suas condições maturacionais com o ambiente que a rodeia” Entretanto, no que diz respeito ao ensino de língua materna, raramente é dado ao aluno o direito de interagir, investigar, levantar hipóteses acerca do funcionamento da língua, ao invés disso apresenta-se uma série de conceitos já formulados, cuja reprodução vai indicar o nível de aprendizado dos alunos.

Porém é pertinente a consideração de Antunes (2003, p. 46): “O grande equívoco em torno do ensino da língua tem sido o de acreditar que, ensinando análise sintática, ensinando nomenclatura gramatical, conseguimos deixar os alunos suficientemente competentes para ler e escrever textos, conforme as diversificadas situações sociais”.

Essa temática traz inquietações, instigando assim o desejo de aprofundar-se no assunto, tendo em vista a formação de uma identidade enquanto futuro professor de lingua portuguesa. Diante de tais discussões, levanta-se o seguinte questlonamento: “Como é possivel viabilizar a construção de onhecimentos nas aulas de Língua Por questionamento: “Como é possível viabilizar a construção de conhecimentos nas aulas de Lingua Portuguesa? “.

Pretende- se então analisar como os princípios construtivistas podem contribuir para o ensino dessa disciplina. Como objetivos específicos foram traçados os seguintes: descrever os elementos necessários à construção de conhecimentos no ensino de língua materna; averiguar a influência do meio sócio-cultural no processo de ensino- aprendizagem; compreender aprendizagem significativa; e descrever o papel do professor de língua portuguesa enquanto ediador do processo ensino aprendizagem. ntegralmente aos interesses da sociedade que funciona na perspectiva do dominio de uma classe sobre a outra, mas está centrada naquilo que é proveitoso para uma parcela desta sociedade – a classe dominante. (SOARES, 2002) Dessa forma, aquilo que é proposto aos educandos está impregnado dos valores culturais daqueles que o elaboram. Assim, em uma sociedade marcada pela divisão de classes, é pouco provável que uma classe inferiorizada tenha seus interesses contemplados pela educação, mas, ao contrário, nota- se, no Brasil, uma imposição da cultura dominante sobre a classe ominada.

A educação brasileira, portanto, aparece desde o período colonial marcada pela sua própria negação, já que Educar significa capacitar, potencializar para que o educando seja capaz de buscar a resposta do que pergunta, significa formar para a autonomia (… l”_ (GADOTTI, p. 12-13). Segundo esse mesmo autor, autonomia consiste na capacidade do cidadão usufruir os seus direitos, de modo que está diretamente relacionada com democracia e cidadania.

Sendo assim, Cidadão é aquele que participa do governo e só pode participar do governo quem tiver poder, liberdade e autonomia para exercê-lo (p. 3)”. Dessa forma, entende-se que cabe à educação o papel de dar condições aos indivíduos de refletirem sobre a sociedade, bem como de se tornarem cidadãos participativos. Porém, percebe-se que essa tarefa nao vem sendo efetivada. Esse fato já se fazia presente na educação do Brasil colônia trazida pelos jesuítas. Estes vieram para o Brasil alfabetizar os índios com a finalidade de convertê-los ao cristianismo.

Aqui já é poss[vel notar uma educação ideológica. Ora, uma vez convertido, o índio estaria aceitando não só a fé européia, mas também os costumes em PAGF s OF onvertido, o índio estaria aceitando não só a fé européia, mas também os costumes em detrimento dos seus. Isso ficou ainda mais evidente quando as autoridades lusitanas passaram a exigir que os jesuítas deixassem de ensinar em língua tupi e passassem a utilizar exclusivamente a língua portuguesa. O índio estava, então, como afirma Aranha (2006 p. 56), à mercê de três interesses, que ora se complementam e ora se chocam: a metrópole deseja integrá-lo ao processo colonizador, o jesuíta quer convertê-lo ao cristianismo e aos valores europeus e o colono quer usá-lo como escravo para o trabalho. “. Quando aconteceu a formação das primeiras escolas, a citada autora comenta que se tornou ainda mais clara a ideia de dominação, pois os índios eram apenas “catequizados”, enquanto os filhos dos colonos eram “instruídos”, indo além de ler e escrever.

Nessa perspectiva, percebemos já no início da colonização brasileira uma educação voltada para a elite, na qual a classe considerada menos importante, menos valorizada não era beneficiada. No século XVII, com a burguesia ascendente, a escola tornou- se um privilégio desta. À classe dominada era destinado o trabalho, enquanto que os filhos da burguesia usufruíam o direito e adquirir conhecimentos sistematizados, dando surgimento, assim, à elite intelectual. A escola valorizava os estudos humanísticos, privilegiando a cultura greco-latina e dando ênfase à gramática e a retórica.

O conhecimento proporcionava, então, status social, de modo que não havia muita preocupação com a prática, ou seja, com o uso prático daquilo que se aprendia, mas o conhecimento era uma espécie de adorno, ornamento. (IBIDEM) Essa formação humanística passa a dividir espaço com a necessidade de formação técnica especla necessidade de formação técnica especializada desencadeada om a Revolução Industrial no século WIII. Entretanto, a classe dirigida continua restrita à educação elementar, havendo, portanto, o monopólio da educação nas mãos da burguesia.

A ela, classe dominada era destinada a aprendizagem do trabalho na agricultura, para assumir o trabalho produtivo no campo. No século XIX sob influência dos ideais positivistas, inicia-se a luta por uma escola pública, leiga e gratuita. Entretanto, como afirma Silva (2007, p. 27), Ao ressaltarem a necessidade de um novo tipo de escola, os positivistas defendiam a busca de novos meios de aprendizagem e de comportamentos de acordo om os padrões sociais da sociedade capitalista”.

Desse modo, embora fosse dado o acesso à escola, esta era reprodutora do sistema capitalista, formando o aluno nesses moldes. A Escola Nova, cujos ideais vigoraram no Brasil na primeira metade do século XX, embora se propusesse o “aprender fazendo”, pensando uma reconstrução social pela reconstrução educacional vem, de certa forma, consolidar esse ideal, uma vez que visava, sobretudo, à preparação do aluno para a atividade prática, o trabalho, a competição, sem questionar os valores burgueses, mas aceitando-os como ideais.

Assim, o aluno era reparado para reproduzir a sociedade e não para transformá-la (SAVIANI, 2006). Apesar disso, a Escola Nova trouxe um grande avanço para a educação brasileira no sentido de pensar a educação como um processo ativo, do qual o aluno é o centro.

Porém tornou-se ilusória por considerar a educação como redenção da sociedade, acreditando na possibilidade de “formação da convivência entre as pessoas, por meio do atendimento PAGF 7 possibilidade de “formação da convivência entre as pessoas, por meio do atendimento às diferenças individuais de cada um” adaptando, assim, os indivíduos ao ideal de sociedade entendida omo um todo orgânico que deve ser mantido e restaurado através da educação” (LUCKESI, 1994, p. 1). Nos anos 60, com o crescimento da indústria no Brasil, a educação torna-se cada vez mais tecnicista, procurando moldar os alunos de modo a atenderem às exigências do mercado de trabalho. Sustentando-se na concepção Skineriana de que a aprendizagem é um produto, sempre resultando de um estímulo do meio, a escola tinha o papel de transmitir os conhecimentos sistematizados de que o indivíduo necessitava para sua adaptação ao trabalho.

A atuação da escola era, como afirma LLlCkesi (1994, p. 61), [… um aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.

Pensando assim, a escola desenvolveu uma perspectiva tecnicista em que o ser humano aprendia o que lhe era transmitido pela sociedade, a liberdade era considerada um mito e os homens precisavam se adaptar às exigências da sociedade, bedecendo a um padrão de inteligência, beleza e sabedoria. Surgiram nesse mesmo período, movimentos de educação preocupados com a inclusão das camadas populares, dentre os quais se destaca o Mov Itura popular (MCP) do organizado por Paulo Freire, cuja proposta era realizar um processo de alfabetização de jovens e adultos em 40 horas.

Entretanto, com o golpe militar de 1964, o projeto de Freire foi paralisado sob a acusação de que estava subvertendo a “ordem” (ARANHA, 2006). para substituí-lo, o governo criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que também se propunha a alfabetizar ovens e adultos, tendo em vista o alto índice de analfabetismo do pa[s. Porém com métodos diferentes dos utilizados por Freire, que, ao ensinar a ler, inseria “a leitura do mundo, a liberdade, o diálogo, a aprendizagem significativa para uma educação transformadora” (GADOTTI e ANTUNES, 2006).

Nos anos de 1980 0 Brasil passava por um processo de retorno à democracia, que significou algum avanço para a educação. A constituição de 1988 trouxe a garantia de que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”, no entanto, segundo Aranha (2006), isso não implicou randes mudanças, já que na década de 1990 0 Brasil continuou com altos índices de analfabetismo e no que se refere ao ensino superior, os índices de frequência são de 7,4% da população de 18 a 24 anos.

Apesar dlsso, segundo Saviani (2003, p. 4), pode-se dizer que o século XX foi marcado pela luta por uma “educação pública gratuita” e, ” é, com efeito, neste século que se busca democratizar a educação, seja quantitativamente através da universalização e prolongamento da escola fundamental, seja qualitativamente através da difusão dos movimentos de renovação pedagógica”.

Todavia, diante de tudo que já foi exposto, nota-se que essa democratização ainda não foi plenamente conquistada e, se forem conslderados os gastos relativos à educação no país, que segundo Aranha (2006), represent se forem considerados os gastos relativos a educação no país, que segundo Aranha (2005), representam apenas 7% do Produto Interno Bruto (PIB), quantidade inferior à que o Japão investia em educação no período pós-guerra (14%), pode-se concordar com a afirmação de Saviani (2003, p. ): o Estado brasileiro não se revelou, ainda, capaz de democratizar o ensino, estando distante a organização de uma educação pública democrática de âmbito nacional”. Portanto, parafraseando Aranha (2006), no século XXI ainda é notável certo distanciamento de uma educação universal, gratuita e de qualidade, que, até então, não tem sido meta prioritária no Brasil. 1. 2.

REALIDADE DE FRACASSO A luta por uma escola pública, leiga e gratuita marcou a sociedade brasileira do século passado, entretanto, apesar de ser assegurado pela Constituição Federal, esse direito, segundo Soares (2002, p. 9), ainda não foi plenamente conquistado, isto é, ainda não houve uma total democratização da educação escolar, ois 1′[… ] não há escola para todos, e a escola que existe é antes contra o povo que para o povo”.

De fato, observando as estatisticas do INEP, apresentadas por Bencini e Minami (2006), pode-se concordar com essa afirmação. Sabe-se que 97% das crianças de 7 a 14 anos estão na escola, sem dúvida é um bom percentual, mas os 3% que estão fora correspondem a 1,5 milhão de crianças. Além disso, de cada cem alunos que ingressam na primeira série, apenas quarenta e sete concluem o ensino fundamental na idade certa, quatorze concluem o ensino médio evadir e somente