Disléxico
A INCLUSÃO ESCOLAR DO DISLÉXICO Refletir sobre a questão se o disléxico deve ser inserido em uma escola dita comum e regular, caracterizada pela diferença, ou em uma especial, remete-nos ao fato de que a história de um individuo sempre nos chega antes dele próprio. Sendo assim, ficamos subordinados a ela e desenvolvemos um modelo com o qual passamos a nos relacionar. Por vezes essa história é pragmática, determina o rumo, gera impotência, segrega o individuo a tal ponto que o limita e o aprisiona dentro do seu próprio contexto.
Não seria essa a visá diferenças e as defici OFII acompanhar seu esq ma „ estaria privilegiando staria a Instituição julgando as pedimento para d prendizagem, W’,p view nent page todos? Não modelo padrão de aluno, modelo esse elitista e, portanto, por si só alienante e autodestrutivo, não somente para o disléxico, mas para qualquer aluno? Não é raro encontrarmos a substituição do aluno pela sua história, com todo o caráter esteriotipado que ela encerra, perpetuando assim os fracassos na esfera e responsabilidade do indivíduo.
Assim sendo, se o disléxico nao aprende do mesmo jeito e na mesma velocidade dos demais colegas de sala de aula, deve ir para uma escola especial, pois é ele o problemático e o racassado. Nem é raro o disléxico ser rotulado de deficiente mental, burro, incompetente, desleixado ou irresponsável pela equipe de professores, quando não pelos próprios familiares e por modelo pelos seus próprios amigos. roblema como sendo apenas do indivíduo, impede os educadores de buscarem informações e recursos que os capacitem efetivamente a lidar com seus alunos, pois tomariam para si o desafio de criar metodologias eficientes, que acolhessem cada aluno, respe tando e entendendo sua individualidade. Além do mais, sabemos que até as limitações genéticas da inteligência podem ser compensadas pelos desafios o meio ambiente – a inteligência se alimenta de desafios.
Assim, uma classe heterogênea em escola regular pode e deve favorecer esse meio estimulador para que, não apenas o disléxico, mas qualquer aluno, possa desenvolver seu processo sócio-cultural. Colocar disléxicos em salas de educação especial significa negar-lhes o acesso a toda uma gama de informações, ao desenvolvimento de sua potencialidade através da riqueza de alimentos que a escola comum pode lhe oferecer, além da sociabilização que ele desfrutaria, devido à diversidade presente.
Costumamos dizer que aquilo que é bom para o aluno disléxico ? melhor ainda para o comum, isto é, todos os indivíduos podem fracassar, “emburrecer’ ou regredir caso não sejam expostos ? excitação dos desafios, a uma programação adequada às faixas etárias e acadêmicas e, principalmente, à avaliações criteriosas que lhes permitam incorporar, desenvolver e expressar seu potencial e conhecimento.
Uma escola “emburrecedora” é aquela que vê a história e não seu aluno, é aquela que não individualiza, que nao rastreia formas diferentes para pessoas diferentes, é aquela que não dá prazer, que não acredita no potencial e na capacidade gerativa do ser umano! Rubem Alves diz que “escolas que são gaiolas existem para que os passar gerativa do ser humano! os pássaros desaprendam a arte do vôo, pássaros engaiolados são pássaros sob controle; escolas que são asas amam os pássaros em voo, elas existem para dar aos pássaros coragem para voar; o vôo não pode ser ensinado, só pode ser encorajado! A perspectiva de inclusão dos disléxicos em escolas regulares é um direito de cidadão, ja que elas existem com a função de promover educação para todos, indiscriminadamente. Além disso, todos, alunos comuns ou alunos com dificuldades, professores a comunidade em geral seriam beneficiados, pois a qualidade das escolas aumentaria na medida que se exigisse da mesma, uma postura coerente e segura em sua prática pedagógica e, a história do aluno seria entendida como meio de conhecimento do mesmo e sobretudo como ponto de partida para encontrar-se meios eficientes para os pontos de chegada. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a ação da Educação Especial tem como abrangência nao apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições disfunções limitações e deficiências, mas também aquelas não inculadas a uma causa orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são frequentemente negligenciados ou mesmo excluídos de apoios escolares.
O quadro das dificuldades se aprendizagem “absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem, como a dislexia e disfunções correlatas, problemas de atenção, perceptivos, emocionas… ” dislexia e disfunções correlatas, problemas de atenção, Podemos destacar ainda em relação às Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica em que diz: no art. 0: as escolas regulares devem prever e prover na organização de suas classes comuns, serviços de apoio pedagógico especializado em sala de recursos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9. 394/96) no seu art. 59, inciso I, enfatiza que: “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização specíficos, para atender às suas necessidades. Em se tratando de alunos disléxicos, a escola em sua proposta pedagógica, deve prever avaliação Individualizada de mecanismos diferenciados que facilitem esse processo, assim como permitir que o professor trabalhe com o aluno de forma diferenciada, observando suas necessidades e identificando adaptações que favoreçam o seu aprendizado. ” Legislação de apoio para atendimento ao disléxico LDB 9. 394/96 Art. 2 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: – elaborar e executar sua agógica. 0F 11 grupos não senados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Art. 24 – V, a) avaliação continua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.
Lei no 8. 069, de 13 de julho de 1990 (ECA) Art. 53, incisos l, II e II “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores. Deliberação CEE no 11/96 Artigo 10 – “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o periodo letivo sobre os da prova final, caso esta seja xigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos. Indicaç¿o CEE na 5/98, de 15/4/98 D. O. E. em 23/9/98 educação escolar con cao integral e funcional de equilibno pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social. (… ) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sm devem Incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos. os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo.
O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições. (… recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor.
Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida. (… ) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina uando todo não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendlzagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos. … ) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas especificos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré- eterminadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: – ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.
A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil. ” Parecer CEE no 451198 – 30/7/98 D. O. E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seçao I “a expressão ‘… endimento escolar… ‘ , que se encontra no Inciso V do artigo 24 da Lei 9. 394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva? Resposta: Não.
A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão “rendimento escolar’ exclusivamente à aprendizagem cognitiva. A lei 9. 394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a ensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento.
Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino- aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar. O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia de avaliação a serem desenvolvidas.
Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação.
E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do rocesso do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio- afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo. ‘ ei no 10. 172 de 9 de janeiro dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do individuo. ” Lei no 10. 72 de 9 de janeiro de 2001 – Plano Nacional de Educação Capitulo 8 – Da Educação Especial 8. 2 Diretrizes A educação especial se destina a pessoas com necessidades speciais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos. A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década.
Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessaria na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado ela avaliação de suas condições pessoais. Uma politica explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos ? educação.
Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possiVel; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação os professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à div sensibilizado para uma perfeita integração.
Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração. (… ) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes egulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina.
A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial. parecer CNE/CEB no 17/2001 Resolução CNE/CEB no 2, de 11 de setembro de 2001 “O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma aquelas associadas a: dificuldades especificas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, sicolingü[sticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional. Todas as leis, legislação e diretrizes educacionais, não são específicas para os disléxicos, apenas engloba o que tange a inclusão escolar, como direito de qualquer cidadão. No entanto quando um indivíduo é avaliado pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD), poderá apresentar esse laudo anexo a sua identidade, e terá o direito a avaliação diferenciada em ocasiões de provas, vestibulares 0 DF 11