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UNIVERSIDADE DE BRASILIA INSTITUTO DE QUíMlCA Christian Robert Reis Brandão W•. p view next page UMA PROPOSTA DE INTERAÇÕES INTERM 6 EC IODIESEL E DAS MÉDIO MONOGRAFIA DE GRADUAÇÃO Brasilia – DF 2. 0/2007 [picl UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA NSTITUTO DE QUIMICA Mariana que me ajudou com a paginação da monografia. E por último, mas não menos importante agradeço a meus orientadores. ProP. Patrícia e Prof.

Paulo pelos ensinamentos, paciência e ajuda na conclusão deste trabalho. Sumário Introdução 7 1 . Transposição Didática e Contextualização 9 12. O Biodiesel e os Oleos e Gorduras 17 2. 1 Breve Histórico 17 12. 2 Produção de Biodiesel 2. 3 Aspectos Ambientais 22 2. 4 Conceitos Químicos para compreender propriedades de óleos e Gorduras 124 13. Uma Proposta de Abordagem no Ensino Médio 134 O Material Didático 13. 1 3. 1. 1 0 Texto 35 3. 1. 2 Os Experimentos 3. Como Abordar o tema 141 Considerações Finais 36 Finais Referências Bibliográficas | 44 Resumo 143 Este trabalho tem como objetivo inserir o tema biodiesel no ensino médio de química através de um texto didático, acompanhado de dois experimentos, contendo abordagens sócio- ientificas, possibilitando o desenvolvimento de debates relacionados a esses aspectos, entre eles a temática ambiental. Inicialmente é feita uma revisão bibliográfica sobre transposição didática e contextualização, biodiesel e óleos e gorduras.

Na revisão sobre transposição didática e contextualização são apresentadas as idéias e conceitos principais relacionadas a essas ferramentas. Sobre o tema biodiesel, é feito um breve histórico no Brasil e no mundo, e abordadas definições, formas de obtenção, aspectos ambientais propriedades físico-químicas e a nfluência das interações intermoleculares. Após essa revisão, é apresentado o material didático composto de um texto introdutório acompanhado de dois roteiros experimentais, assim como algumas sugestões de abordagem do tema, a partir do mate ial apresentado. troduçao O tema Biodiesel vem sendo bastante estudado nas últimas décadas, sela em tóes ambientais, sócio- da matéria-prima quanto do biocombustlVel em si, procurando entender o comportamento desses materiais, suas semelhanças e diferenças. As propriedades físico-químicas de importância básica em e tratando da qualidade de um combustível são: a densidade e a viscosidade; e por isso serão tratadas com maior ênfase neste trabalho.

Para se entender as discrepâncias entre as propriedades de óleos e gorduras e também do biodiesel é preciso conhecer bem as forças intermoleculares, pois serão a luz guia para se fazer uma análise comparativa entre os materiais. O objetivo deste trabalho é justamente elucidar esta relação entre as forças intermoleculares e as propriedades físico- químicas dos compostos, buscando familiarizar o aluno com a visão microscópica. ara fazer este paralelo, o tema biodiesel foi escolhido como exemplo facilitador, por ser acessível ao estudante, e de interesse da sociedade como um todo.

Portanto, nesta monografia, primeiramente, será feita uma breve revisão das idéias e conceitos relacionados ? transposição didática procurando dar maior foco à distinção entre conhecimento científico, escolar e cotidiano. Isso porque o conhecimento escolar é um meio de construir e transmitir aos alunos o conhecimento cientlflco e, ao mesmo tempo, serve como base para a transmissão/construção do conhecimento otidiano de uma sociedade. Num segundo momento será apresentado um panorama abordando aspectos gerais sobre o tema proposto.

E o terceiro capitulo propõe um texto didático, contemplando a situação proposta, acompanhado de dois experimentos que irão auxiliar o professor na tarefa de ajudar o estudante a se apropriar e assimilar os conceitos da Quimica. CAPÍTULO 1 Transposição Didática e C 4 36 originalmente elaboradas pelo sociólogo Michel Verret, em 1975. No entanto, no ano de 1980 Yves Chevallard, matematico, insere essas idéias em um contexto específico, tornando-as uma teoria assim pode analisar aspectos relevantes do dom[nio da Didática da Matemática.

Ele definiu a Transposição Didática como sendo um meio de analisar as modificações que ocorrem no saber construído pelos cientistas, o chamado “Saber Sábio”, quando transformado no saber encontrado, por exemplo, nos livros didáticos, chamado “Saber a Ensinar’, e mais importante quando transformado no saber que é vivenciado em sala de aula, o “Saber Ensinado” (BROCKINGTON; PIETROCOLA, 2006). Para Brockington e Pietrocola (2006), de acordo com essa teoria desenvolvida por Chevallard, ao se transpor um conceito e um contexto a outro, ocorrem muitas modificações.

No entanto, todo conceito deve manter semelhanças com as idéias existentes originalmente em seu contexto científico (pesquisa), mas há a agregação de significados característicos do ambiente escolar ao qual será aplicado. Esse processo transforma o saber, conferindo-lhe um novo “status epistemológico” Brockington e Pietrocola (2006) afirmam que Chevallard pretendia deixar claro que a transposição não se trata apenas de uma série de simplificações dos conhecimentos tirados do meio científico e depois repostos no contexto do ensino com o bjetivo de permitir sua apreensão pelos jovens.

Na realidade, trata se de desenvolver conhecimentos que possam responder a dois “domínios epistemológicos” diferentes: ciência e sala de aula. É importante que o conhecimento escolar esteja fundamentado no conhecimento produzido e já aceito de forma consensual pela comunidade científica (o conhecimento científico). para Lopes (1999), a constituição do conhecimento escolar acontece justamente no confronto com os demais saberes sociais. Os conhecimentos científico sociais.

Os conhecimentos científico e cotidiano, com ontradições, se inter-relacionam com o conhecimento escolar nas ciências. Isso porque o conhecimento escolar é um meio de construir e transmitir aos alunos o conhecimento cientifico e, ao mesmo tempo, serve como base para a transmissão/construção do conhecimento cotidiano de uma sociedade. Além disso, há um claro distanciamento entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico que acaba sendo disfarçado pelo conhecimento escolar.

E é aí que está a grande importância de se compreender as relações contraditórias existentes entre as três instâncias de conhecimento, para, através da diminuição as “dificuldades epistemológicas”, transformar o conhecimento escolar em uma “ponte capaz de unir os diferentes saberes”. As idéias científicas, que deveriam ser compreendidas como relativas e provisórias, tem sido transformadas em [dolos segundo Lopes (1999).

Isto é, as idéias, conceitos e teorias científicas, na realidade têm sido vistos pela maior parte das pessoas como verdades absolutas e imutáveis, ou seja, livres de qualquer inconsistência ou possibilidade de reelaboração. Para a autora a ciência leva o ser humano a sentimentos e comportamentos contraditórios como fascínio e humilhação, que ão características consideradas normais diante o desconhecido e incompreensível.

Eé essa situação que aumenta preocupação com o processo de ensino-aprendizagem de ciências, uma vez que este deve permitir a formação de cidadãos mais atuantes e com postura crítica em relação ao meio em que estão inseridos. A formação cultural de cada geração é alcançada com o auxilio da escola, responsável pelo partilhamento dos saberes sociais adquiridos pelas gerações anteriores.

E com base nisso surge uma relação restritiva entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico, saber “his surge uma relação restritiva entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico, saber “historicamente legitimado”. As teorias pedagógicas mais tradicionais mostram bem esta restrição do saber escolar. Isso porque essas pedagogias, ao privilegiarem as relações de dominação econômica, raramente exploram o processo de construção social do conhecimento gerado no ambiente escolar e baseado na cultura ali existente.

Com a desvalorização das particularidades da instituição escolar surge a necessidade de um referencial de conhecimento que é configurado como um padrão de conhecimento. E é a partir desse padrão que os demais conhecimentos serão legitimados ou não (LOPES, 1999). Em consequência dessa dependência de um padrão, no caso o conhecimento científico, surge uma situação preocupante no ambiente educacional que é a exclusão social. Situação que segundo Lopes (2007) é agravada pela “não problematização do próprio conhecimento cientifico”. Lopes (1999) cita algumas definições do que seria ciência.

Em uma delas a visão cientiTica é dita possuir três características determinantes, sendo que uma dessas delimita a ciência como a epresentação de uma das diferentes visões da realidade. Uma outra definição citada pela autora fala da necessidade de errar em ciência, uma vez que o conhecimento científico é construído justamente quando se corrige um erro. E uma característica importante do saber científico é a sua “pretensão de verdade”. Assim, as idéias cientlflcas só são tomadas como verdades, mesmo que provisórias, após exaustivas discussões constituídas entre a razao e a experiência (LOPES, 2007). ? nessas discussões entre razão e experiência que reside a oposição do conhecimento comum, baseado nas primeiras mpressões adquiridas pela experiência vivenciada, em relação ao científico. Todavia, segundo Lopes (1999), essa oposição pode gerar resistência quando tentamos sa cientifico. Todavia, segundo Lopes (1999), essa oposição pode gerar resistência quando tentamos sair do conhecimento comum e desenvolver o pensamento científico. O conhecimento comum é construído socialmente, somando- se os conhecimentos utilizados na vida diária e aqueles transmitidos através gerações.

A função da escola é então sistematizar o compartilhamento do conhecimento científico com objetivo de aos poucos substituir o conhecimento comum. A opinião e o empirismo fazem parte do conhecimento cotidiano e isso reforça a idéia de que esse conhecimento seja uma barreira ao conhecimento científico. Isso porque os conceitos internalizados empiricamente e as opiniões apresentam forte resistência a mudança, opondo-se assim ao pensamento científico que não apresenta tal resistência e sim um grande caráter provisório.

Apesar disso, o conhecimento cotidiano não é estático, mas, permite que o conhecimento científico seja lentamente incorporado. Pensar a ciência como conhecimento escolar é pensá- la como um conhecimento sujeito a condicionantes sociais próprios da esfera escolar, portanto, diferente do conhecimento dos centros de pesquisa e de outros saberes sociais (LOPES, 2007, p. 1 95). O conhecimento escolar é produzido acompanhando a situação política, social e até mesmo econômica de uma comunidade em determinado momento histórico.

E nesse processo de construção nos deparamos com a seleção e organização dos conteúdos resultando na segmentação do conhecimento. Lopes (2007) diz que essa organização deve ssegurar a “produção, distribuição, acumulação e consumo” do conhecimento escolar. Segundo Hist (1980)[1], citado por Lopes (1999), as disciplinas escolares correspondem a formas fundamentais de conhecimento geradas nas universidades e que após uma falsa tradução, são utilizadas no olar. Lopes (2007) ressalta 8 36 falsa tradução, são utilizadas no contexto escolar.

Lopes (2007) ressalta que os saberes científicos devem ser “traduzidos e (re)construídos, a fim de que se tornem ensináveis e assimiláveis pelos/as mais diferentes alunos e alunas”. Além disso, é importante analisar o conhecimento escolar roduzido em relação ao saber de referência (o conhecimento cientifico) de forma a saber se há coerência na constituição do saber a ensinar. E é aí que, segundo Lopes (2007), o conceito de transposição didática de Chevallard[2] tem lugar. O autor afirma que nao só os professores, mas “diferentes instâncias sociais”, agem na transformação do “saber a ensinar em um objeto de ensino. ambém citado por Lopes (2007), completa essas idéias incluindo as práticas sociais nos saberes de referência, relacionando assim a transposição didática a todas as ráticas que modificam esses conhecimentos de referência. A formação de concepções errôneas a respeito da ciência recebe contribuição do conhecimento escolar. Entretanto, Lopes (2007) destaca a necessidade de cuidados especiais ao analisar as diferenças entre o conhecimento escolar e o cientifico: nem sempre as diferenças entre conhecimento escolar e conhecimento cientiTico podem ser reduzidas ? categoria de erro conceitual.

Tampouco a identificação de erros [… ] no conhecimento escolar faculta concluir que a superação dessas limitações depende de a escola se dispor a ser uma ransmissora do conhecimento científico tal qual é produzido (LOPES, 2007p). Com o passar do tempo o ensino de ciências vem deixando de ser visto como uma simples transmissão de conceitos para ser compreendido como processo de transformação das concepções prévias dos alunos, normalmente constituídas de representações errôneas ou limitadas quanto à ex licação da realidade.

Enfim, tem-se buscado levar o al errôneas ou limitadas quanto à explicação da realidade. Enfim, tem-se buscado levar o aluno a uma mudança conceitual, fazendo com que este então seja capaz de questionar, reconhecer seus quívocos (desconstrução) e, assim, tomar consciência da sua relação com os seus modelos de explicação da realidade e que ele possa partir daí reconstruir outros com base nas novas informações recebidas.

Apesar do surgimento desta nova tendência, o ensino tradicional, preocupado apenas em “passar os conteúdos, anda predomina. O uso excessivo de metáforas e analogias pelos professores, como tentativa de aproximação entre conhecimento científico e o senso comum, ou ainda a má utilização dessas técnicas, pode incorrer em distorções do conhecimento científico. Isso ocorre porque aquilo que foi incorretamente compreendido através da analogia vai ser transferido para o objeto de estudo em questão.

Alguns erros conceituais podem acabar se difundindo por gerações, devido a todo esse processo de adaptação do conhecimento científico. por isso, a transposição didática ou mediação didática é uma tarefa de grande responsabilidade e deve-se ter muito cuidado ao realizá-la. A escola, como socializadora do conhecimento cientifico, implicitamente, também contribui para a construção do conhecimento cotidiano. Mas não se trata apenas de ma instituição socializadora, mas também produtora de conhecimento.

A escola reelabora e reconstrói o conhecimento científico para torná lo compreensível, a fim de que possa ser trabalhado com alunos da educação básica. Sendo assim, a mediação didática não pode ser encarada como um processo de reprodução de conhecimentos, mas sim como uma atividade original de produção (LOPES, 1999). Como citado por Wartha e Faljoni-Alário (2005), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) em seu artigo nos dizem que: na situação d 0 DF 36