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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA l. INTRODUÇAO As indagações sobre formação e profissão docente apontam para uma revisão da captação da prática pedagógica do educador, que é tomado como mobilizador de saberes profissionais. Considera- se, assim, que este, em seu caminho, edifica e reedifica seus conhecmentos em conformidade com a preclsão de emprego dos mesmos, suas experiências, seus trajetos formativos e profissionais.

A discussão sobre o t nas décadas de 1 980 contribuíram para a s profissionalização do do conhecimento do or 13 19 me tá ternacional s motivos que ovimento de ncias para a questão e um repertório de conhecimentos, visando a garantir a legitimidade da profissão, havendo a partir daí uma ampliação tanto quantitativa, quanto, posteriormente, qualitativa desse campo (Tardif, 2000). Na totalidade das pesquisas educacionais brasileiras, a temática dos saberes docentes tem se desvendado um campo um tanto contemporâneo, o que vem exigindo estudos sob diversos aspectos.

A questão dos saberes docentes vem sendo amplamente discutida em âmbito nacional e internacional nas pesquisas em educação. As pesquisas apontam para o professor enquanto um sujeito que mobiliza e constrói saberes em sua ação. “Damos aqui a noção de “saber em sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes, foi chamado de saber, saber-fazer p. 255).

Em relação aos saberes docentes, os anos 90 apontam segundo Nunes (2001 ) novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores, com autores como Fiorentini (1998), Pimenta (1999), Silva (1997), Therrien (1 995), Nóvoa (1995), entre outros; todos ressaltando a ecessidade da valorização do estudo dos saberes docentes na formação de professores. Outro aspecto dado fazer referência à reelaboração dos saberes iniciais dos professores em confrontação com sua prática vivenciada.

A educação, a tarefa do professor se desenvolve num pacto de influência mútua que, de determinada maneira, intervém ou direciona a sua prática, então, nestas ocasiões, o docente faz uso de determinadas aptidões que possui para solucionar tais dificuldades do cotidiano, o que exige até, certa dose de improvisação. O professor apenas terá sua autonomia firmada à medida que dquirir autonomia intelectual, a qual se alcança por meio da pesquisa — da produção de conhecimento.

Os professores necessitam construir uma relação diferenciada em relação aos saberes, passando de meros transmissores a produtores. portanto, a atualização da prática pedagógica do professor deve ser constante e, isso, consegue-se através da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado num processo de formação continuada. Freire (1996, p. 32), em relação a isso, diz que: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando.

Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, inteNindo educo e me 13 porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, Intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade Os saberes docentes possuem suas fontes de obtenção e jeitos de agregar esses saberes na prática docente, nessa acepção, são heterogêneos, trazem sinais do humano e, são deste modo, pessoais.

Evolucionam ao longo do tempo, da carreira profissional dos professores, sendo movimentados em desempenho de argumentos variáveis da prática docente. 2. DESENVOLVIMENTO 2. 1 – A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL A partir dos anos de 1990, especialmente após a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, desencadeou-se um amplo processo de reformas educacionais em todo o mundo, incentivado por inúmeras ações promovidas por organismos multilaterais, tais como a UNESCO, CEPAL e Banco Mundial.

Tornaram-se amplamente conhecidos documentos como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, o Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI e o estudo setorial do Banco Mundial Prioridades y Estratégias para la Educación. Na América Latina e Caribe, essas reformas têm apresentado certas similaridades, decorrentes das pressões exercidas por parte de tais organizações: “Nesse contexto de grandes mudanças, enquanto os estados atravessam dificuldades financeiras, os sistemas educacionais são, em conseqüência, rudemente posto à prova. (CLACSO, 2005, p. 1 5) A história da formação docente no Brasil tem sido permeada de inúmeros reveses, apresentando atualmente, como resultado esse processo, uma situação heterogênea e, muitas vezes, precária apresentando atualmente, como resultado desse processo, uma situação heterogênea e, muitas vezes, precária, considerando- se a existência de professores leigos atuando, especialmente, na educação infantil e em escolas isoladas de regiões afastadas do meio urbano.

Frente a tal situação, a exigência de formação dos docentes em nível superior de graduação plena, proposta pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 0 9394/96), ainda admite como formação mínima para esses ocentes, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal, conforme estabelece o artigo 62. (BRASIL, 1996) No mais, a formação de professores no Brasil oferece um conjunto heterogêneo em afinidade aos qualificados níveis de ensino, às diversas instituições formadoras públicas ou privadas, como também em relação a sua localização geográfica.

Enquanto os grandes centros urbanos, por exemplo, têm um aparelho educativo com maiores condições de organização e financiamento e, por conseguinte, um número maior de instituições e cursos, um conjunto mais distinto de docentes ormadores que, por sua vez, permitem compor docentes qualificados em quantidade satisfatória para atender a demanda das escolas; as regiões localizadas mais próximas do meio rural têm problemas de ordem econômlca para prover as necessidades de sua rede de ensino. . 2 — A pesquisa como princípio da formação docente Especialmente no campo da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental, que corresponde à faixa etária de até mais ou menos 10 anos, a capacitação necessária determinada pela legislação específica, a constituição de todos os profissionais não foi unlve egislação específica, a constituição de todos os profissionais não foi universalizada sequer nos cursos de nivel médio.

As pesquisas a respeito de formação de professores têm dado ênfase à seriedade de se considerar a assunto da prática pedagógica como algo ressaltante, contrapondo-se deste modo às abordagens que buscava separar formação e prática cotidiana. Na realidade brasileira, mesmo que apesar de uma maneira um tanto “acanhada”, é da década de 1 ggo em diante que se procuram novos aspectos e protótipos para compreender a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológicos eferentes ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido.

Neste momento, dá-se início ao desenvolvimento de pesquisas que, analisando a complicação da prática pedagogica e dos saberes docentes, busca desempenhar o papel do professor, enfatizando a seriedade de se pensar a formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente.

Neste contexto, as observações a respeito da formação de professores e os saberes docentes aparecem com sinal da cultura intelectual internacional, com a ampliação de estudos ue empregam uma abordagem téorico-metodológica que dá a voz ao professor, a partlr da análise de trajetórias, histórias de vida etc. Segundo Nóvoa (1995), esta nova abordagem veio em oposição aos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma separação entre o eu profissional e o eu pessoal.

Essa virada nas investigações passaram a ter o professor como fo eu profissional e o eu pessoal. Essa virada nas investigações passaram a ter o professor como foco central em estudos e ebates, considerando o quanto o “modo de vida” pessoal acaba por interferir no profissional. Acrescenta ainda o autor que esse movimento surgiu “num universo pedagógico, num amálgama de vontades de produzir outro tipo de conhecimento, mais próximo das reais idades educativas e do quotidiano dos professores”.

Como afirmam Esteban e Zaccur (2002), a prática aponta as questões do cotidiano escolar, e a teoria ajuda a olhar, a interpretar e a propor alternativas que se transformam em novas práticas, ponto de partida para novas indagações. Assim, alimentam permanentemente o processo reflexivo que amplia s conhecimentos construídos. Dessa forma, a pesquisa tem um papel importante para o estabelecimento da relação teoria e prática, aproximação da realidade e construção do conhecimento.

A professora Valda aborda a pesquisa como possibilidade de produção e atualização de conhecimento pela relação teoria e prática: Com certeza, a pesquisa é necessária e justamente em questão à relação teoriaprática, acho que o contato com a pesquisa, dá uma dimensão mais clara para o aluno, por exemplo, o que é uma teoria, qual a sua função e pode ai esclarecer o equlVoco que les têm de que a teoria é uma forma mágica que tem que ser aplicada e resolver todos os problemas (Valda, 2006). 2. – TEORIA X PRÁTICA A importância da construção do conhecimento pela relação teoria e prática também favorece a compreensão de que a produção do conhecimento não ocorre apenas na academia. Assim, como expressa a professora Sogami. Não há dúvidas que a PAGF 13 conhecimento não ocorre apenas na academia. Assim, como Não há dúvidas que a pesquisa possibilitando que esse pedagogo no curso de graduação tenha uma relação mais clara entre a eoria-prática, na construção do conhecimento, desmistifique a idéia de que produção de conhecimento fora da Universidade não existe. sogarni, 2005). Garcia e Alves (2002) explicam que o problema da onipotência da teoria acadêmica está na divisão e desqualificação histórica do trabalho, na qual quem trabalha não pensa. Ainda, as autoras advertem que a valorização da teoria em detrimento da prática desconsidera que, na sala de aula, há uma teoria em movimento. portanto, os professores pensam e produzem teona, que constitui a expressão do pensamento e tomada de posições esses profissionais em situações concretas de ensino.

Nesta perspectiva, conforme afirmam Esteban e Zaccur (2002), o processo de formação do professor pesquisador requer tomar a prática como ponto de partida e como fim e sobre ela o questionamento como foco central. Para as autoras, o questionamento e a reflexão nesta perspectiva precisam acontecer coletivamente em função de objetivos educacionais transformadores e emancipatórios. Isto quer dizer ter a prática como ponto de partida para dela emergir questões, refletir sobre ela, trabalhando com conhecimentos teóricos e práticos, tendo omo princípio a ação e a reflexão numa relação dialógica e dialética.

Na forma dialética, a teoria e prática são consideradas como eixo articulador da formação do profissional na medida em que os dois elementos são trabalhados de forma integrada, constituindo uma unidade ind dois elementos são trabalhados de forma integrada, constituindo uma unidade indissociável. Assim, a teoria será permanentemente confrontada com o concreto social e escolar, e este será olhado a partir da teoria, recuperando-se a unidade dialética teoria-prática. Nesse sentido, é importante ter claro qual é a função da teoria na ormação.

Os fundamentos do saber ensinar então, não se reduzem a um “sistema cognitivo” Segundo Tardif (2002), os fundamentos são existenciais, sociais e pragmáticos: são existenciais porque o professor pensa com a vida, suas experiências, certezas, pois o professor é um sujeito, um ser no mundo; são socials porque os saberes profissionais são oriundos de diversas fontes – família, escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes — da infância, da adolescência, do período de formação profissional, são também produzidos por grupos sociais dos quais o professor faz parte; são ragmáticos, pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador (TARDIF, 2002, p. 105).

O ofício catedrático possui conhecimentos que são constituídos na prática da mesma, arquitetada por sujeitos reais que estão em estável intercâmbio num meio social, tais conhecimentos que distinguem uma profissão participam da identidade desse grupo, a qual é edificada coletivamente com vistas a finalidades comuns. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS O docente que opera na Educação Infantil ao trabalhar com as rianças, utiliza diversos conhecimentos que internalizou no seu caminho de concepção, saberes originários da Psicologia, da Sociologia, da Didática, d no seu caminho de concepção, saberes originários da Psicologia, da Sociologia, da Didática, do seu conhecimento no Estágio Curricular. Há ainda, os saberes experienciais, os quais são saberes da prática, que o professor estabelece quando se encontra com as hipotéticas do dia-a-dia com as crianças.

Estes saberes são proeminentes e estabelecem, na maioria das vezes, o conhecimento do professor de Educação nfantil. Nesse panorama, tomar cuidado e desenvolver tornaram-se não só o desígnio da educação de crianças de O a 6 anos, todavia também sua especificidade, a partir das propostas e proposituras, bem como das políticas educacionais para a infância. Portanto, dentro dessa expectativa formativa dual, contudo indissociável inclui-se um tripé de direitos que se delineia para esta fase: brincar, criar e aprender que devem ser pilares da práxis educacional com crianças. Na Educação Infantil, os professores precisam estar cientes do desenvolvimento infantil, estar a par das perspectivas que mais ossam assessorar nesse procedimento.

A coordenação do ambiente e do tempo é mais um fator que entusiasma nas atividades desenvolvidas, de maneira que, tudo necessita ser compensado: atividades lúdicas, educativas, de higiene, sono, almentação. Ao debater a tese dos saberes docentes e a formação de professores, não nos aventuraríamos a falar que o estudo desta temática é um tanto incomum, já que, de certo modo, vinha sendo estudada transversalmente pelo debate de questão como o método docente, a metodologia ensino-aprendizagem, a afinidade teoria-prática no habitual escolar etc. num argumento individualizado, onde a escola era apresentada como “lugar no habitual escolar etc. , num argumento individualizado, onde a escola era apresentada como “lugar’ excepcional para a difusão do saber através do educador, que apreendia todo o conhecimento a ser transmltido ao educando.

No entanto, ponderando que tanto a escola como os docentes modificaram, a ponto dos saberes docentes hoje em dia se mostra com outra “aparência”, em conseqüência do alcance da literatura internacional e de indagações brasileiras, que passa a ponderar o professor como um profissional que adquire e esenvolve conhecimentos a partir da prática e na confrontação com as categorias da profissão. As seqüelas da formação precária são assombrosas. Nossos estudantes estão sando cada vez mais despreparados de nossas escolas e ao desfavorável do que vários acreditam, eles não estão ingressando nas Universidades por capacidade. A maior parte está ingressando no ensino superior em nome de uma “facilitação” das IJniversidades que proporcionam, em compensação, uma educação insipiente.

Nesses regimes de curso, achamos a dicotômica analogia entre teoria e rática quando, professores com anos de experiência e sem fundamentação da prática se “especializam” e professores sem a prática do mesmo modo ganham uma formação mais teónca e, conseqüentemente precária, pois o fazer, a didática é um pouco perdida. Acreditamos que deve ter um abarcamento em meio aos dois aspectos quando é conexo observar que os professores mal desenvolvidos, aspiram a refletir, em sua prática docente, o exemplo de educação que tiveram em sua infância e juventude. Assim, se o trabalho do professor se ajustar em um modelo antiquado, suplantado e descontextualizado, perm