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PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL – A ANO AUTORA DA PROPOSTA: Ângela Maria da Silva Souto Vilma de Sousa Apresentação Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competências a serem adquiridos pelos alunos na educação básica, bem como as metas a serem alcançadas pelo professor a cada ano, é uma condição indispensável para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer serviços educacionais de qualidade à população.

A definição dos conteúdos básicos comuns (CBC) para osanos fina[s do ensino tundamental e para o ensino médio constitui um passo importante no sentido de ornar a rede estadual de ensino de Minas u sistema de alto desempenho. Os CBCs não esgotam todos conteudos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina, que não podem deixar de ser ensinados e que o aluno não pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, estão indicadas as habilidades e competências que ele não pode deixar de adquirir e desenvolver.

No ensino médio, foram estruturados em dois niVeis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano. A importância dos CBCs justifica tomá-los como base para a elaboração da avaliação anual do Programa de Avaliação da Educação Básica (PROEB) e para o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.

O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliações, constitui a referência básica para o estabel to vien -lal Studia estabelecimento de sistema de responsabilização e premiação da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatação de um domínio cada vez mais satisfatório desses conteúdos pelos lunos gera consequências positivas na carreira docente de todo professor.

Para assegurar a implantação bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema de apoio ao professor, que inclui cursos de capacitação, que deverão ser intensificados a partir de 2008, e o Centro de Referência Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do sítio da Secretaria de Educação (http://www. educacao. mg. gov. br). No CRV, encontra-se sempre a versão mais atualizada dos CBCs, orientações didáticas, sugestões de planejamento de aulas, roteiros de atividades e órum de discussões, textos didáticos, experiências simuladas, vídeos educacionais, etc; além de um Banco de Itens. or meio do CRV, os professores de todas as escolas mineiras têm a possibilidade de ter acesso a recursos didáticos de qualidade para a organização do seu trabalho docente, o que possibilitará reduzir as grandes diferenças que existem entre as várias regiões do Estado. Vanessa Guimarães Pinto Razões para o Ensino da Disciplina Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Língua Portuguesa como constitutiva da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, o lado das disciplinas Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Fisica e Informática.

Segundo os documentos oficiais, a finalidade básica da área seria o desenvolvimento das competências gerais de Representação e Comunicação, definidas nos PCN+, como competências de “manejar sistemas simbólicos e decodificá-los” (PCN+, nos PCN+, como competências de “manejar sistemas simbólicos e decodificá-los” (PCN+, 2002:24). A abordagem acima, ainda que útil para a compreensão das inter-relações entre as disciplinas, não pode deixar sem resposta uma questão fundamental: por ue e para que manejar sistemas simbólicos?

Em outras palavras, que valores, sentidos e razões devem nortear o trabalho com a linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Língua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos “domínio das linguagens e suas tecnologias”, os motivos que orientam esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos, políticos e sociais, culturais e estéticos. Torna-se, pois, essencial explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqüentemente, o sentido do ensino da isciplina.

Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representação do pensamento, e este como representação do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da língua, não pensamos conscientemente em formas para traduzir conteúdos, nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se constroem, ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras.

A referência à decodificação, presente nos PCN+, não pode nos induzir também ao engano de reduzir as línguas naturais — em particular, a língua portuguesa — a um sistema de sinais, por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada portuguesa — a um sistema de sinais, por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa concepção, aprender e ensinar língua seria dominar o código, e a compreensão e a produção de textos se reduziriam ao processo de decodificação e codificação: para cada sinal ou combinação de sinais corresponderia um sentido.

Sabemos ue os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material – os sons, no caso da língua oral, e as formas, no caso da escrita -, mas têm também uma parte subentendida, essencial para a produção de sentido na interação. Essa parte subentendida, digamos, “invisível”, está no contexto de produção do enunciado, em sua enunciação e co-enunciaçáo, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores.

Assim, uma frase como “A porta está aberta” pode ter vários sentidos, pode fazer realizar diferentes atos – convidar, expulsar, pedir -, dependendo da entoação, da situação em que ? enunciada e das relações existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, não para “descobrir’ o verdadeiro sign’ficado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramática, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados, em nossas interações.

Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias científicas e valores, enfim, a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, e sons e, sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão e sentido para 4 palavras de uma língua ou idioma particular.

Assim, a primeira razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a l[ngua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao rânsito social.

Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que circulam na sociedade. A língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto heterogéneo, múltiplo e mutável de variedades, com marcas de classes e posições sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas.

Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as arcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingüísticas. Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação, numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária.

O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de linguagem, só ela capaz de tornar esejada a leitura de poemas e nar s OF desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário que, confessando-se como ficção, nos dá o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da maginação, proporcionando-nos compreensões mais profundas de nós mesmos, dos outros e da vida.

Diretrizes para o Ensino da Disciplina Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício da cidadania. Se a inguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/ autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para compreender o que ouvem e lêem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas.

Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do domínio público, que as exigem, condição necessária ao aprendizado permanente e ? inserção social. Qualificar para o exercício da cidadania implica ompreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular – incluir ou excluir – o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder polltico.

Nesse sentido, os conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e politica, funcionando, portanto, como caminho para a demo 6 cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto, como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas. ? importante ter em mente que o aluno já utiliza a língua portuguesa cotidianamente.

Isso significa que ele já domina pelo menos uma das variedades dessa língua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da língua. Cabe à escola levá-lo a expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo naqueles do domínio público, que exigem o uso do registro formal e da norma padrão. ? preciso considerar que o domínio das variedades cultas é fundamental ao exercicio crítico frente aos discursos da iência, da polltica, da religião, etc. Os conteúdos dos currículos e programas, assim como as práticas de ensino, devem ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das competências e habilidades de uso da lingua e da reflexão sobre esse uso, e não em função do domínio de conceitos e classificações como fi ns em si mesmos.

Assim, devem compor o currículo da disciplina aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistematicas da escola, como é caso da leitura e da escrita. Em relação a essas uas competências, é preciso lembrar que nao basta que o aluno seja capaz de decodificar e codifi car textos escritos. ? preciso que ele: • reconheça a leitura e a escrita como atividades interativas de produção de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situação comunicativa, o horizonte social dos i sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situação comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e práticas de linguagem; • atinja um nível de letramento que o capacite a ompreender e produzir, com autonomia, diferentes gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações; • tenha acesso aos usos literários da lingua e a obras de autores representativos da literatura brasileira. Só compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a língua viva, em funcionamento na comunicação. Essa se dá, não por meio de frases ou estruturas isoladas, mas por melo de discursos e de suas manifestações, os textos. Assim, a compreensão e a produção de textos orais e escritos e a reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central da disciplina, que exige novos níveis de análise e novos procedimentos metodológicos a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras.

Compreender a textualização inclui estudar as dimensões pragmática e discursiva da língua, nas quais se manifestam as relações entre as formas lingüísticas e o contexto em que são usadas. Nessa perspectiva, a coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho linguistico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados. A tradição de ensino e língua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. As análises fonética, morfológica e sintática pretendiam descrever a língua sociocomunicativa. As análises fonética, morfológica e sintática pretendiam descrever a língua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a escrever bem.

Essa concepção reduziu, com freqüência, a aula de Lingua Portuguesa a uma aula de gramática normativa e, consequentemente, contribuiu para sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades lingüísticas, visão que põe o “certo” e o “errado” e supõe, enganosamente, a existência de um padrão linguístico homogêneo. Não se pretende negar ? língua seu caráter de sistema de signos. É preciso, porém, levar o aluno a compreender que ela é um sistema que se modifica pela ação dos falantes nos processos de interlocução. É, pois, por natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao contexto de uso e ? ação dos usuários; prevê o trabalho linguístico dos interlocutores no processo de produção de sentido. Tem uma estruturação plástica, maleável, construída historicamente pela atividade oletiva dos falantes, na interlocução e para a interlocução.

Não se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e disponível para o uso como um instrumento. Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina nao signifi ca transformar a aula de Lingua Portuguesa num plenário de discussão de variados temas. De maneira alguma. Um texto não é só assunto; é assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstância. Estudar o texto implica considerá-lo em sua materialidade linguística, seu vocabulário e sua gramática. Implica analisar as nter-relações entre as condições de produção e a configuração semântica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, produção e a configuração semântica e formal dos diversos tipos de textos.

Pode-se, então, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem- se constatar e explicar termos elípticos e relações anafóricas ou dêiticas que a interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progressão temática e na articulação do texto; sobre s objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintáticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramática não fi ca abolida da aula de Língua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.

A partir dessa perspectiva, as situações de ensino devem levar o aluno a rever o conceito de gramática, considerando as várias significações desse termo e o fato de existirem diferentes práticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de língua (dialetos e registros), cada qual com sua gramatica e com suas situações de uso. Isso significa que, ao ensinar Língua Portuguesa, é preciso lembrar que ela não é uma só. Não se pode negar que é tarefa da escola ensinar o português padrão, já que esse, geralmente, o aluno não domina. Sendo, porém, a língua um fator de interação social, é preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratório verdadeiramente científico, que acolha os fatos linguísticos com o objetivo de análise e reflexão. Além de levar em consideração a variação lingüística nas dimensões dos dialetos — do [4 culto] ao culto] — e dos registros — do [+ 0 DF 98