A afetividade

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A AFETIVIDADE “Gosto de ser gente porque, que as condições ma culturais e ideológica m 1 or18 barreiras de difícil su r açus. • S”ipe to view histórica de mudar o se eternizam” mesmo sabendo ais e politicas, eram quase sempre ento de nossa tarefa os obstáculos não Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, p. 54 RESUMO Neste artlgo pretende-se apresentar uma revisão das teorias de aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Freud e outros seguidores correlacionando-as com o progresso da afetividade e sua influência na aprendizagem.

As concepções de aprendizagem da atualidade não fazem a dicotomia entre cérebro (cognição) corpo (organismo) e inserem a motivação e o desejo como instrumentos de apropriação da inteligência. As diversas abordagens atribuem à afetividade imprescindível valor para o desenvolvimento psíquico do ser humano. Os vínculos teoria de Piaget busca a dimensão biológica do processo de aprendizagem e, neste assegura que toda informação adquirida desde o exterior, o é sempre em função de um marco ou esquema interno; assim teríamos então três tipos de conhecimento, segundo Pain (1992, p. 6): O das formas hereditárias programadas definitivamente de antemão, junto ao conteúdo informativo elacionado ao meio no qual o individuo atuará; o das formas lógico-matemáticas que se constroem progressivamente segundo estádios de equilibração crescente e por coordenação progresslva das ações que cumprem com os objetos, dispensando os objetos como tais; e em terceiro lugar o das formas adquiridas em função da experiência, que fornecem ao sujeito informação sobre o objeto e suas propriedades.

Acompanhando esta linha de raciocínio, Sara pain aponta duas condições de aprendizagem, as externas e as internas, que serão fomentadas somente no sentido descritivo, para favorecer abordagem, já que tal dicotomia seria impossível estabelecer na pratica. As condições externas são adquiridas pelo estímulo dado pelo meio em que o sujeito está inserido e as internas são definidas pelo sujeito, ou o corpo como mediador da ação.

Ainda nesta linha teórica, Alicia Fernandez prossegue que, o ser humano para aprender deve pôr em jogo seu organismo indlvidual herdado, seu corpo construído especularmente, sua inteligência autoconstruída interacionalmente e a arquitetura do desejo, desejo que é sempre desejo do desejo do outro.

Sara pain elucida que o organismo poderia ser comparado a um aparelho e recepção programado, ue ossui transmissores (células nervosas), capazes de regi PAGF 18 recepção programado, que possui transmissores (células nervosas), capazes de registrar certos tipos de associações, de fluxos elétricos, e reproduzi-los quando necessário sendo o corpo o instrumento do organismo. O corpo coordena e a coordenação resulta em prazer, prazer de domínio. (Fernandez, 1991).

Segundo a teoria de Lev Semionovitch Vygotsky, psicólogo russo, um dos conceitos mais consideráveis é o de Zona de Desenvolvimento Proximal que se relaciona com a diferença ntre o que a criança consegue aprender sozinha, ou seja, adquirir em termos intelectuais e aquilo que consegue aprender quando lhe é dado o suporte educacional devido por parte de um adulto. para Vygotsky, o que nos caracteriza humanos é a habilidade de empregar instrumentos simbólicos para complementar nossa atividade, que tem bases biológicas.

A linguagem tem este papel de edificador e de propulsor do pensamento. O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. O ensamento é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Presume-se, logo, que existem dois tipos de condições de aprendizagem: as externas, referindo-se ao aspecto social, cultural em que o sujeito está imerso e as internas, ligadas ao corpo como organismo mediador da ação.

Correlacionando as duas condições de aprendizagem, Sara (1992, p. 22) observa: É em função do corpo, que se é harmônico ou rígido, compulsivo ou abúlico, ágil ou lerdo, bonito ou feio, e com esse corpo se fala, se escreve, se te 18 ou abúlico, ágil ou lerdo, bonito ou feio, e com esse corpo se ala, se escreve, se tece, se dança, resumindo, é como o corpo que se aprende.

As condições do mesmo sejam constitucionais, herdadas ou adquridas, favorecem ou atrasam os processos cognitivos e, em especial, os de aprendizagem. Conforme Piaget, a afetividade executa o papel de fonte de energia para o funcionamento da inteligência. O termo construtivismo editado por Piaget, que se refere às formas de conhecimento elaboradas pelas crianças, inspirou as teorias construtivistas, que em sua maioria tem a afetividade e o desenvolvimento da linguagem como temas centrais. 1 . AFETIVIDADE

Segundo a psicanálise, afetividade é um misto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza; e afeto, o termo que a psicanálise foi buscar na terminologia psicológica alemã, exprime qualquer estado afetivo, penoso ou desagradável, vago ou qualificado, quer se apresente sob a forma de uma descarga maciça, quer como tonalidade geral. Segundo Freud, toda pulsão se exprime nos dois registros, do afeto e da representação.

O afeto é a expressão qualitativa da quantidade e energia pulsional e das suas variações. Freud, em 1920, declara que uma pulsão é um impulso, intrínseco à vida orgânica, a reconstituir um estado anterior de coisas, impulso que a entidade viva foi obrigada a abandonar sob a pressão de forças perturbadoras externas, fazendo um paralelo com a teoria de Melanie Klein encontramos o que seriam a pressão de forças perturbadoras. Para esta psicanalista, o dese Melanie Klein encontramos o que seriam a pressão de forças perturbadoras.

Para esta psicanalista, o desenvolvimento psíquico ocorre por intermédio da elaboração de experiências mocionais desde o nascimento. O bebê compartilha com a mãe do mesmo ego, e essa idéia de unidade com a mãe que o bebê tem ao mamar no seio lhe proporciona fantasias inconscientes. Se o bebê experimenta sensações físicas de conforto a fantasia é de bem-estar, satisfação e conseqüentemente prazer; se as sensações físicas são de desconforto, a sensação é de desconforto, perseguição e rejeição.

As sensações de prazer ou desprazer fazem com que o ego se quebre, dando lugar ao mecanismo primitivo de defesa, onde de um lado fica o que é mau – medo, ansiedade e frustração – e de outro, o que é om — gratificação ao carinho recebido. A angústia nasce neste momento por saber que precisa de outras pessoas para satisfazer suas necessidades e que o outro, diferente do eu, não poderá satisfazê-lo de acordo com seu desejo.

A busca pelo seio ideal, aquele que lhe transmite amor e a angústia que este mesmo objeto lhe traz forma a base para o ideal do ego e do superego e impede, ainda na primeira infância, que o mal prevaleça. Ortiz et al. (2004) consideram as origens da vida social e emocional e os fatores que irrompem no estabelecimento de um laço afetivo seguro ou inseguro. Segundo eles, o vinculo mocional mais importante na primeira infância, é o apego que a criança estabelece com uma ou várias pessoas do sistema familiar.

Três componentes básicos são distintos neste vínculo: a) condutas de apego (de proximidade e interação privilegiada com essas pessoas); b) representação mental (as proximidade e interação privilegiada com essas pessoas); b) representação mental (as crianças constroem uma idéia de como são essas pessoas, o que podem esperar delas) e c) sentimentos (de bem-estar com sua presença ou ansiedade por sua ausência).

O intuito do apego, que tem a função daptativa para a criança inserida em seu contexto, é oportunizar- lhe a sobrevivência, buscando a proximidade de seus cuidadores e de proporcionar-lhe segurança emocional, transmitindo-lhe aceitação incondicional, proteção e bem-estar. A ausência ou perda das figuras de apego é percebida como ameaça, sinalizada como situação de risco, de desproteção e desamparo.

Desde o nascimento da criança e até em torno do terceiro mês de vida, a mesma indica notáveis preferências pelos estímulos sociais da própria espécie (rosto, voz e temperatura humanas) e logo estabelecem associações entre eles. Porém é o estimulo recorrente de algum elemento, como traços do rosto da mãe, maneira de acalentar, ou da associação entre estes estímulos que a faz sentir-se adaptada. São os ritmos biológicos que comandam a adaptação do adulto à criança.

Entre o terceiro e o quinto mês, a criança denota preferência pela interação com os adultos que normalmente cuidam dela e mostra-se mais adaptada, flexível quanto aos seus ritmos biológicos, mas ainda não rejeita aos cuidados oferecidos por desconhecidos, portanto, ainda não “avaliam” perigos potenciais. No segundo semestre de vida, observa-se que o sistema e apego está concebido quando as crianças manifestam clara preferência por suas figuras significativas e repelem os desconhecidos. Neste Ínterim, podem até mesmo recorrer as f significativas e repelem os desconhecidos.

Neste ínterim, podem até mesmo recorrer as figuras de apego, graças às capacidades de representação, de permanência da pessoa e de memória. Demonstra reações de protesto e ansiedade nas separações e de alegria e tranqüilidade nos reencontros, assim como apresenta condutas para procurar ou manter a proximidade destas pessoas, que usa como base para explorar o mundo físico e social. As novas capacidades de locomoção, verbais e intelectuais celebram um grau de independência das figuras de apego, e baseadas na própria experiência de retorno destas, as separações breves são melhores aceitas.

Não exige mais o contato físico tão estreito e continuo e tornam-se mais independentes na conduta exploratória. Todos estes ganhos podem ativar as condutas exploratórias em momentos de aflição, reagindo de forma similar a como se fazia nos primeiros anos de vida. 3. A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM Inúmeros estudos feitos sobre aprendizagem ignoraram s questões afetivas nos processos cognitivos do individuo ou sustentaram a afetividade como parte da socialização deste (Sisto e Martinelli, 2006). Ora, existe grande interesse em estudar o afeto e sua influência no processo de aprendizagem.

Piaget em 1954 ressalta que a afetividade não altera a estrutura no funcionamento da inteligência, porém é a energia que embala a ação de aprender. “A ação, seja ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela inteligência para alcançar um objetivo, uma meta, mas é necessario o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direção a este objetivo e isso orresponde à afetividade” (Dell’A li e grenelli, 2006, p sujeito em direção a este objetivo e isso corresponde ? afetividade” (Dell’Agli e Brenelli, 2006, p. 32).

A afetividade não altera a estrutura no funcionamento da inteligência, todavia, poderá antecipar ou retardar o desenvolvimento dos indivíduos, podendo até interferir no funcionamento das estruturas da inteligência. Wallon distinguiu emoção e afetividade: afetividade é um conceito amplo, que inclui um componente orgânico, corporal, motor, plástico (emoção), um componente cognitivo, representacional (sentimentos) e um componente expressivo comunicação). Conforme Coll (2004), os sentimentos, as emoções e os desejos condizem à afetividade, que dá sustentação às ações do sujeito.

Centraremos-nos na análise de alguns aspectos da afetividade que podem influenciar no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Autores como Piaget, Wallon, Vygotsky e Erickson asseguraram a influência do meio escolar na construção da individualidade da criança ou no desenvolvimento de toda a personalidade. De acordo com Martinelli (2006), nos estudos de Erickson são imputados a essa primeira fase do processo de escolarização as ontendas básicas de esforço versus inferioridade, tornando-se a escola e os amigos, nesse momento, o centro das relações mais importantes da vida da criança.

Tais interações podem originar para a criança sentimentos como de competência ou de frustração, inferioridade, fracasso e incompetência. Nas relações sociais que se patenteiam na escola, cabe ao professor um a el de destaque. O professor que acredita no potencial de s ensa-lhe maior atenção, aluno, dispensa-lhe maior atenção, demandando maior expectativa acadêmica. O professor que tem comportamento contrário poderá promover em seu aluno, baixa expectativa, o ue poderá Influenciar negativamente seu autoconceito e auto- estima.

Martinelli assevera ainda que, o que se analisa com mais freqüência é o fato de que o aluno admirado ou valorizado pelo professor tem suas características valorizadas, cada vez mais acentuadas e, por conseguinte, demonstra-as com mais frequência, o que o torna cada vez mais valorizado, enquanto o aluno rejeitado ou discriminado passa a se afastar do professor e, consequentemente, se identifica cada vez menos com aquela situação que o discrimina e rejeita.

Alguns estudos (Badami & Badami, 1 975; Coben & Zigmond, 986; Chen, Li & Li, 1994) afirmavam que as crianças que tem dificuldades de aprendizagem são menos populares que seus pares sem dificuldades. Parafraseando Sisto (2001) a importância dos aspectos afetivos e cognitivos na construção também foi observada por Piaget (1981 sendo necessário um desejo, revelando um querer, que se encontra circunscrito na afetividade.

Dolores Avia (1995) associou emoções positivas como alegria e coragem ao afeto positivo, que engedra motivação para manter o estado de felicidade, enquanto a tristeza e o medo relacionou ao afeto negativo. Na alegria, segundo esta autora, a pessoa ntensifica a confiança, tentando formar vínculos sociais mediante o contato com sensações positivas e, na tristeza, a pessoa reduz a sua atividade, tentando restaurar a sua energia, na procura de despertar simpatia e atenção. “A tristeza é uma forma de desprazer simpatia e atenção. A tristeza é uma forma de desprazer relacionada a retirada de qualquer desejo, sendo que este último é impossivel de satisfazer, e manifesta-se de forma característica, como estar indefeso” (Frijda, 1995). O medo, ainda para Frijda (1995), revela-se em uma mescla de expressóes evitadoras, autoprotetoras e atenciosas. O medo paralisa e toda ação, mesmo de fuga, furta-se um pouco a ele; a coragem triunfa sobre o medo, pelo menos tenta triunfar, e já é corajoso tentar. Para Oliveira (2003, p. 7),”0 desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais” Oliveira (2006, p. 78) sustenta que uma pessoa com dificuldades emocionais pode figurar, por exemplo, olhos semicerrados, ou seja, para evitar olhar nos olhos dos interlocutores quando se sente ameaçada e outras mensagens omo lábios muito contraídos, tronco curvo, diminuição da qualidade do gesto, movimentos inseguros, grande tensão muscular que se verifica no pescoço, nas mãos e nas posturas rígidas.

Por outro lado, quando uma pessoa está em harmonia com o ambiente, enuncia por meio de seu corpo, sentimentos de alegria, de autovalorização, de sucesso, de confiança em si mesmo e no mundo e consegue interagir com o outro, com a sociedade, com a cultura. Suas atitudes se tornam mais descontraídas, com sorriso fácil, olhar direto, ventre sem bloqueios, adequada tensão muscular nos braços e mãos, revelando qualidade do gesto.

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