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PENSAMENTO LINGUAGEM PESQUISA EM CAMPO – OBSERVAÇAO DE CRIANÇAS UNICSUL UNIVERSIDADE CRUZ Swipe to page PENSAMENTO E LINGUAGEM PESQUISA EM CAMPO – OBSERVAÇÃO DE CRIANÇAS 117 14 – Referências 118 15 — Anexos 120 Fichas de Observação e Tabelas Sensório-Motor 15. 1 15. 2 – Fichas de Observação e Tabelas Pré-operatório 132 15. 3 – Fichas de Observação e Tabelas Operatório Concreto 143 1 – Introdução A aprendizagem infantil e o desenvolvimento humano são assuntos que norteiam ciências como a psicologia e a pedagogia. Entender como acontecem esses processos é o maior desafio ara os profissionais da área.

A afetividade, a articulação do ensamento ea influência do meio, são os fatores deter a construção da ident identidade do indivíduo. O presente trabalho tem como objetivo a apresentação dos dados de pesquisa de campo, sobre a estruturação do pensamento e os processos de aprendizagem que envolve as crianças desde os primeiros passos até o fim da adolescência, seguindo auxílio das teorias de desenvolvimento infantil de três teóricos: Jean Piaget (Teoria Cognitiva), Lev Vygotsky (Zona de Desenvolvimento Proximal) e Henri Wallon (Psicogênese da Pessoa Completa).

Metodologia: Buscamos relação entre as definições das três teorias e o desenvolvimento de uma pesquisa de campo em grupo de quatro pessoas, onde houve visitas técnicas a escolas, creches e casas para que pudesse acontecer uma obsewação mais próxima. Pretendemos constatar a veracidade destas teorias e se elas realmente estão em nosso cotidiano. visual do ambiente; • a experiência obtida com ações, a imitação; • a inteligência prática (através de ações); • ações como agarrar, sugar, atlrar, bater e chutar; • as ações ocorrem antes do pensamento; • a centralização no próprio corpo; ?? e, finalmente, a noção de permanência do objeto. podemos citar que no Período Sensório-motor a criança conquista, através da percepção e dos movimentos, todo o universo que a cerca.

Ex No final desse período ela já assimila que : se puxar a toalha da mesa, o pote de bolacha ficará mais próximo dela (BOCK, 2002). Pré-operacional O segundo estágio de desenvolvimento considerado por Piaget é o estágio pré-operacional, que coincide com a fase pré-escolar e vai dos dois anos de idade até os sete anos (BOCK, 2002).

Nesse período, as características observáveis mais importantes são: ?? inteligência simbólica; • o pensamento egocêntrico, intuitivo e mágico; • a centração (apenas um aspecto de determinada situação é considerado); • a confusão entre aparência e realidade; • a noção de irreversibilidade; • o racioc[nio transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a situações parecidas); • a característica do animismo (vida a seres inanimados). As maiores limitações desse período são a centração, a irreversibilidade, o egocentrismo, a transdução e a confusão aparência/realidade.

Inteligência simbólica ou intuitiva. Pré- raciocínio lógico. — Inicia imagem mental -> memória de reconhecimento dá lugar a memória de evocação (carrega dentro dela nomes de coisas e pessoas ue ela conhece) 2 – Linguagem m nome simbolismo criança grava a imagem socialização da ação – brinca sozinha mas a dois sem interação desenvolve a intuição – interiorização da ação antes perceptiva- motora passa ao plano intuitivo das imagens e experiências mentais (BOCK, 2002).

Outras características: Intuição – conhecimento que se obtém pela percepção imediata buscada na aparência do objeto. Imitação diferida – imitação na ausência do objeto imitado. Indica a formação de imagem mental Ludicismo — o não comprometimento com a verdade. Pensamento egocêntrico – sua percepção como centro Só entende a relação numa direção (em relação a ela). Ex. ela é minha mãe mas eu não sei o que sou dela. Este pensamento é IRREVERSÍVEL E INTUITIVO .

ASSIMILAÇAO DEFORMANTE DA REALIDADE a criança pensa o pensamento e sim, brinca com ela. O pensamento egocêntrico ou intuitivo têm várias características: – justaposição – colocar coisas lado a lado sem conexão – transdutivo — vai do particular para o particular (banana/abacate) sincretismo – misturar conceitos de referenciais diferentes – irreversibilidade – sabe que têm mãe, mas n sabe que é a filha (BOCK. 2002). Animismo, antropomorfismo, artificialismo (natureza toda feita pelo homem) e finalismo (pra que serve? Ao final do estágio sensório-motor coordenação de esquemas Ao final do pré— operatório -> coordenação de ações (BOCK, 2002). Operatório concreto No estágio operatório concreto, que dura dos 7 aos 11 anos de vida, a criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos. Esse estágio é caracterizado por ma lógica interna consistente e pela habilldade de soluclonar problemas concretos (BOCK, 2002). ?? por volta dos 7 anos, o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação torna-se mais estável; • Surge a capacidade de se fazer análises lógicas; • A criança ultrapassa o , ou sela, dá-se um seja, dá-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros; • Mesmo antes deste estágio a criança já é capaz de ordenar uma série de objectos por tamanhos e de comparar dois objectos indicando qual é o maior, mas ainda não é capaz de compreender a propriedade transitiva (A é maior que B, B é maior que C, logo

A é maior que C). No início deste estágio a criança já é capaz de compreender a propriedade transitiva, desde que aplicada a objectos concretos que ela tenha visto; • Começa a perceber a conservação do volume, a massa e o comprimento. Operatório formal No estágio operatório formal (ou operacional formal) desenvolvido a partir dos 12 anos de idade — a criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente.

Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos (BOCK, 2002). O pensamento hipotético dedutivo é o mais importante aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e sanar problemas, o foco desvia-se do “é” para o “poderia ser”.

A metodologia científica e os conceitos abstratos aparecem nessa etapa do desenvolvimento (BOCK, 2002). Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): é um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema ob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro.

Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimento alcance atual, mas aproxima-se à de Jim Cummins, de informação mais um (ou 1 que afirma que o indivíduo não pode construir conhecimento novo sem uma estrutura, um fundamento, de aprendizagem prévia. Lev Vygotsky diz que o indlviduo não pode transpor um expediente de aprendizagem sem algum conhecimento anterior cognitivamente relacionado, a fim de conectar e suportar a nova informaçao (OLIVEIRA, 1995).

A ZDP muitas vezes é tomada como um dos níveis de desenvolvimento, porém, trata-se precisamente do campo intermediário do processo. Sendo o desenvolvimento potencial uma incógnita, já que não foi ainda atingido, Vygotsky postula sua identificação através do entendimento da ZDP. Tomando- se como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autônoma, o potencial pode ser inferido com base no que o indivíduo consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indícios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma istemática e individualizada (BAQUERO, 1998).

Os níveis de desenvolvimento Vygotsky descreve dois niveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real é aquele que já foi consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de forma autônoma. O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em processo.

Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir (OLIVE-IRA, 1988 1988). Psicogênese da Pessoa Completa (PPC): Assim como na teoria piagetiana, a teona de Wallon também propõe uma série de estágios do desenvolvimento, mas, diferentemente daquele, não se limitando ao aspecto cognitivo (ALMEIDA, 2000).

Além disso, Wallon é bem mais flexível na análise dos estágios: ao ontrário de Piaget, Wallon não acredita que os estágios de desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o outro. Para Wallon, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores (BOCK, 2002). O desenvolvimento não seria, na obra walloniana, um fenômento suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Wallon deixa claro que é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas, o que para Piaget e os comportamentalistas parece algo improvável.

Os conflitos, esmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenômenos interentemente dinamogênicos, geradores de evoluç¿o (BOCA 2002). Wallon afirma que os estágios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por momentos predominantemente cognitivos. Usualmente, períodos predominantemente afetivos ocorrem em períodos focados na construção do eu, enquanto estágios com predominância cognitiva estão mais direcionados à construção do real e compreensão do mundo ffsico.

Este ciclo não é encerrado, mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoção sobrepõe-se ? razão quando o indivíduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognição não são estanques e se revezam na dominância dos estágios (MAHONEY, 2000). Estágio impulsivo-emocional Do nascimento até aproximadamente o primeiro ano de vida, a criança passa por uma f da estágio impulsivo- afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação com o meio.

A relação com o ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos (Wallon, 1975). O movimento, como campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia motora. Os ovimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas (Wallon, 1975). Estágio sensório-motor e projetivo Dos três meses de idade até aproximadamente o terceiro ano de vida, a criança passa pelo estágio sensório-motor e projetivo. ? uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio corpo, e nteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem. Os pensamentos, nesse estágio, muito comumente se projetam em atos motores (Wallon, 1975). Estágio do personalismo Ao estágio sensório—motor e projetivo sucede um momento com predominância afetiva sobre o indivíduo: o estágio do personalismo.

Este estágio, que se estende aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da auto—consciência. Uma consequência do caráter auto-afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança opõe-se sistematicamente ao adulto. or outro lado, também se verifica uma fase de imitação motora e social (Wanon, 1975). Estágio categorial as capacidades de memória e atenção voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade (Wallon, 1975). ? neste estágio que se formam as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. Nesta fase, por exemplo, uma criança que antes associasse o conceito de “triângulo” a triângulos equiláteros (porque este tenha sido apresentado como um exemplo de triângulo) adquirirá a habilidade de compreender que esmo “formatos” diferentes – triângulos isósceles e escalenos – também são abarcados pelo conceito de “triângulo” (Wallon, No estágio categorial, o poder de abstração da mente da criança é consideravelmente amplificado.

Provavelmente por isto mesmo, é nesse estágio que o racionc(nio simbólico se consolida como ferramenta cognitiva (Wallon, 1975). Estágio da adolescência Mais ou menos a partir dos onze, doze anos, a criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. Este é um estágio caracterizadamente afetivo, onde indivíduo passa por uma série de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estágio são a busca de auto—afirmação e o desenvolvimento da sexualidade (Wallon, 1975).

Os estágios de desenvolvimento não se encerram com a adolescência. Em verdade, para Wallon o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio. O indivíduo, ante algo em relação ao qual tem imper(cia, sofre manifestações afetivas que levarão a um processo de adaptação. O resultado será a aqulslção de pericia pelo indlviduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se encerra (MAHONEY, 2000). PAGF sg